Практыкуючыя павінны валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічных разваг, каб прыняць адпаведныя, бяспечныя клінічныя рашэнні і пазбягаць практыкі памылак. Дрэнна распрацаваныя навыкі клінічных разваг могуць паставіць пад пагрозу бяспеку пацыентаў і затрымку альбо лячэнне, асабліва ў рэанімацыі і аддзяленнях хуткай дапамогі. Навучанне на аснове мадэлявання выкарыстоўвае рэфлексіўныя размовы аб навучанні пасля мадэлявання ў якасці метаду разбору для развіцця навыкаў клінічных разваг, захоўваючы пры гэтым бяспеку пацыентаў. Аднак з-за шматмернага характару клінічных разваг, патэнцыйнага рызыкі кагнітыўнай перагрузкі і дыферэнцыяльнага выкарыстання аналітычных (гіпатэтычна-дэдуктыўных) і неаналітычных (інтуітыўна зразумелых) працэсаў клінічных разваг з дапамогай прасунутых і малодшых удзельнікаў мадэлявання, гэта важна для Разгледзім вопыт, здольнасці, фактары, звязаныя з патокам і аб'ёмам інфармацыі, а таксама складанасцю выпадкаў для аптымізацыі клінічных разваг, удзельнічаючы ў групавых рэфлексіўных размовах пасля мадэлявання як метаду разбору. Наша мэта складаецца ў тым, каб апісаць распрацоўку мадэлі пасля сімуляцыі рэфлексіўнага навучальнага дыялогу, які ўлічвае мноства фактараў, якія ўплываюць на дасягненне аптымізацыі клінічных разважанняў.
Рабочая група сумеснай распрацоўкі (n = 18), якая складаецца з медыкаў, медсясцёр, даследчыкаў, педагогаў і прадстаўнікоў пацыентаў, супрацоўнічала праз паслядоўныя майстар-класы, каб сумесна распрацаваць мадэль дыялогавага дыялога пасля мадэлявання, каб развесці мадэляванне. Рабочая група сумеснай распрацоўкі распрацавала мадэль з дапамогай тэарэтычнага і канцэптуальнага працэсу і шматфазнай экспертнай ацэнкі. Мяркуецца, што паралельная інтэграцыя даследаванняў Plus/Minus ацэнкі і таксанаміі Блюма аптымізуе клінічныя развагі ўдзельнікаў мадэлявання, удзельнічаючы ў мадэляванні. Індэкс абгрунтаванасці зместу (CVI) і каэфіцыент абгрунтаванасці зместу (CVR) былі выкарыстаны для ўстанаўлення сапраўднасці асобы і абгрунтаванасці зместу мадэлі.
Была распрацавана і праверана мадэль дыялогу пасля сімуляцыі. Мадэль падтрымліваецца адпраўленымі прыкладамі і інструкцыямі па сцэнарыях. Асоба і абгрунтаванасць зместу мадэлі былі ацэнены і пацверджаны.
Была створана новая мадэль сумеснага дызайну з улікам навыкаў і магчымасцей розных удзельнікаў мадэлявання, патоку і аб'ёму інфармацыі, а таксама складанасць выпадкаў мадэлявання. Лічыцца, што гэтыя фактары аптымізуюць клінічныя развагі пры ўдзеле ў групавых мерапрыемствах.
Клінічныя развагі лічацца асновай клінічнай практыкі ў сферы аховы здароўя [1, 2] і важным элементам клінічнай кампетэнтнасці [1, 3, 4]. Гэта рэфлексіўны працэс, які практыкуючыя спецыялісты выкарыстоўваюць для выяўлення і рэалізацыі найбольш прыдатнага ўмяшання для кожнай клінічнай сітуацыі, якую яны сутыкаюцца з [5, 6]. Клінічныя развагі апісваюцца як складаны кагнітыўны працэс, які выкарыстоўвае фармальныя і нефармальныя стратэгіі мыслення для збору і аналізу інфармацыі пра пацыента, ацэнкі важнасці гэтай інфармацыі і вызначэння каштоўнасці альтэрнатыўных курсаў дзеянняў [7, 8]. Гэта залежыць ад магчымасці збіраць падказкі, апрацоўваць інфармацыю і разумець праблему пацыента, каб прыняць правільныя дзеянні для патрэбнага пацыента ў патрэбны час і па патрэбнай прычыне [9, 10].
Усе медыцынскія работнікі сутыкаюцца з неабходнасцю прымаць складаныя рашэнні ва ўмовах высокай нявызначанасці [11]. У крытычнай дапамозе і практыцы хуткай дапамогі ўзнікаюць клінічныя сітуацыі і надзвычайныя сітуацыі, калі неадкладная рэакцыя і ўмяшанне маюць вырашальнае значэнне для выратавання жыцця і забеспячэння бяспекі пацыентаў [12]. Дрэнныя навыкі клінічных разваг і кампетэнтнасць у практыцы крытычнай дапамогі звязаны з больш высокімі паказчыкамі клінічных памылак, затрымкі ў сыходзе і лячэнні [13] і рызыкуюць бяспецы пацыентаў [14,15,16]. Каб пазбегнуць практычных памылак, практыкі павінны быць кампетэнтнымі і мець эфектыўныя навыкі клінічных разваг, каб прымаць бяспечныя і адпаведныя рашэнні [16, 17, 18]. Неаналітычны (інтуітыўны) працэс развагі-гэта хуткі працэс, які спрыяе прафесійным практыкам. У адрозненне ад гэтага, аналітычныя (гіпатэтыцы-дэдуктыўныя) развагі па сваёй сутнасці павольныя, больш наўмысныя і часцей выкарыстоўваюцца менш вопытнымі практыкамі [2, 19, 20]. Улічваючы складанасць клінічнага асяроддзя ў сферы аховы здароўя і патэнцыйную рызыку практыкі [14,15,16], адукацыя на аснове мадэлявання (SBE) часта выкарыстоўваецца для прадастаўлення практыкуючым спецыялістам для развіцця кампетэнтнасці і навыкаў клінічных разваг. Бяспечнае асяроддзе і ўздзеянне розных складаных выпадкаў пры захаванні бяспекі пацыентаў [21, 22, 23, 24].
Грамадства мадэлявання ў галіне аховы здароўя (SSH) вызначае мадэляванне як "тэхналогію, якая стварае сітуацыю ці асяроддзе, у якой людзі адчуваюць уяўленні аб рэальных падзеях з мэтай практыкі, навучання, ацэнкі, тэставання альбо разумення чалавечых сістэм альбо паводзіны ". [23] Добра структураваныя сесіі мадэлявання даюць удзельнікам магчымасць пагрузіцца ў сцэнарыі, якія імітуюць клінічныя сітуацыі, зніжаючы рызыку бяспекі [24,25] і практыкуюць клінічныя развагі праз мэтавыя магчымасці навучання [21,24,26,27,28] SBE павышае палявы клінічны вопыт, падвяргаючы студэнтаў клінічнага вопыту, які яны, магчыма, не адчувалі ў рэальных умовах па догляду за пацыентамі [24, 29]. Гэта не пагражае, без віны, наглядаючыя, бяспечныя і нізкага рызыкі навучання. Гэта спрыяе развіццю ведаў, клінічных навыкаў, здольнасцей, крытычнага мыслення і клінічных разваг [22,29,30,31] і можа дапамагчы медыцынскім работнікам пераадолець эмацыйны стрэс сітуацыі, тым самым паляпшаючы здольнасць да навучання [22, 27, 28] . , 30, 32].
Каб падтрымаць эфектыўнае развіццё клінічных разваг і навыкаў прыняцця рашэнняў праз SBE, неабходна звярнуць увагу на дызайн, шаблон і структуру працэсу вывядзення вынікаў пасля дымуляцыі [24, 33, 34, 35]. Пасля сімуляцыі рэфлексіўных размоў навучання (RLC) былі выкарыстаны ў якасці тэхнікі разбору, каб дапамагчы ўдзельнікам разважаць, растлумачыць дзеянні і выкарыстоўваць сілу падтрымкі аднагодкаў і групоўку ў кантэксце працы ў камандзе [32, 33, 36]. Выкарыстанне групы RLC нясе патэнцыяльны рызыка недаразвітых клінічных разваг, асабліва ў сувязі з рознымі здольнасцямі і ўзроўнем стажу ўдзельнікаў. Мадэль з двайным працэсам апісвае шматмерны характар клінічных разваг і адрозненняў у схільнасці старэйшых практыкуючых да выкарыстання аналітычных (гіпатэтычна-дэдуктыўных) працэсаў разваг і малодшых практыкаў для выкарыстання неаналітычных (інтуітыўна зразумелых) працэсаў разваг [34, 37]. ]. Гэтыя працэсы падвойных разваг прадугледжваюць праблему адаптацыі аптымальных працэсаў разваг да розных сітуацый, і гэта незразумела і супярэчліва, як эфектыўна выкарыстоўваць аналітычныя і неналітычныя метады, калі ёсць старэйшыя і малодшыя ўдзельнікі ў той жа групе мадэлявання. Студэнты сярэдняй школы і малодшых старшакласнікаў рознага ўзроўню і ўзроўню вопыту ўдзельнічаюць у мадэляваных сцэнарыях рознай складанасці [34, 37]. Шматмерны характар клінічных разваг звязаны з патэнцыйным рызыкай недастаткова развітых клінічных разваг і кагнітыўнай перагрузкі, асабліва калі практыкуючыя ўдзельнікі ўдзельнічаюць у групавых SBE з рознай складанасцю і ўзроўнем стажу [38]. Важна адзначыць, што, хоць існуе шэраг мадэляў для разбору, якія выкарыстоўваюць RLC, ні адна з гэтых мадэляў не распрацавана з пэўнай акцэнтам на развіццё навыкаў клінічных разваг, улічваючы вопыт, кампетэнтнасць, паток і аб'ём інфармацыі і аб'ём інфармацыі і Фактары складанасці мадэлявання [38]. ]. , 39]. Усё гэта патрабуе распрацоўкі структураванай мадэлі, якая разглядае розныя ўклады і ўплывае на фактары для аптымізацыі клінічных разваг, уключыўшы пры гэтым RLC пасля Simulation як метад справаздачнасці. Мы апісваем тэарэтычна і канцэптуальна абумоўлены працэс сумеснага распрацоўкі і распрацоўкі RLC пасля сімуляцыі. Была распрацавана мадэль для аптымізацыі навыкаў клінічных разваг падчас удзелу ў SBE, улічваючы шырокі спектр палягчэння і ўплыву фактараў для дасягнення аптымізаванага развіцця клінічных разваг.
Мадэль пасля Simulation RLC была распрацавана сумесна на аснове існуючых мадэляў і тэорый клінічных разваг, рэфлексіўнага навучання, адукацыі і мадэлявання. Каб сумесна распрацаваць мадэль, была створана сумесная рабочая група (n = 18), якая складалася з 10 медсясцёр інтэнсіўнай тэрапіі, аднаго інтэнсівіста і трох прадстаўнікоў раней шпіталізаваных пацыентаў рознага ўзроўню, вопыту і полу. Адзін аддзяленне інтэнсіўнай тэрапіі, 2 памочнікі і 2 старэйшыя выхавальнікі медсясцёр. Гэта інавацыя сумеснага дызайну распрацавана і распрацавана дзякуючы супрацоўніцтву аднагодкаў паміж зацікаўленымі бакамі з рэальным вопытам у сферы аховы здароўя, альбо медыцынскія работнікі, якія ўдзельнічаюць у распрацоўцы прапанаванай мадэлі, альбо іншых зацікаўленых бакоў, такіх як пацыенты [40,41,42]. У тым ліку прадстаўнікоў пацыентаў у працэс сумеснага дызайну можа дадаткова дадаць каштоўнасць працэсу, бо канчатковай мэтай праграмы з'яўляецца паляпшэнне догляду за пацыентамі і бяспекі [43].
Рабочая група правяла шэсць 2-4-гадзінных семінараў па распрацоўцы структуры, працэсаў і зместу мадэлі. Семінар уключае дыскусію, практыку і мадэляванне. Элементы мадэлі заснаваны на шэрагу рэсурсаў, мадэляў, тэорый і рамак. Сюды ўваходзяць: канструктывісцкая тэорыя навучання [44], канцэпцыя падвойнага цыклу [37], клінічная разважлівасць [10], метад удзячнасці (AI) [45] і метад справаздачнасці плюс/дэльта [46]. Мадэль была сумесна распрацавана на аснове стандартаў працэсу пабоку Міжнароднай асацыяцыі медсясцёр для клінічнай і імітацыйнай адукацыі [36] і спалучалася з працаздольнымі прыкладамі, каб стварыць самастойную мадэль. Мадэль была распрацавана ў чатырох этапах: падрыхтоўка да рэфлексіўнага дыялогу навучання пасля мадэлявання, ініцыяванне рэфлексіўнага дыялогу навучання, аналізу/разважанняў і разбору (мал. 1). Падрабязнасці кожнага этапу разглядаюцца ніжэй.
Падрыхтоўка мадэлі прызначана для псіхалагічнага падрыхтоўкі ўдзельнікаў да наступнага этапу і павышэння актыўнага ўдзелу і інвестыцый, забяспечваючы псіхалагічную бяспеку [36, 47]. Гэты этап уключае ўвядзенне ў мэты і задачы; чаканая працягласць RLC; чаканні фасілітатара і ўдзельнікаў падчас RLC; Арыентацыя сайта і налада мадэлявання; забеспячэнне канфідэнцыяльнасці ў асяроддзі навучання, а таксама павелічэнне і павышэнне псіхалагічнай бяспекі. Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы ад рабочай групы сумеснай распрацоўкі былі разгледжаны падчас фазы папярэдняй распрацоўкі мадэлі RLC. Удзельнік 7: "Як медсястра першаснай медыцынскай дапамогі, калі б я ўдзельнічаў у мадэляванні без кантэксту сцэнарыя і сталых дарослых, я, верагодна паважаны. І што я б пазбегнуў удзелу ў размовах пасля мадэлявання. "Будзьце абаронены і наступстваў не будзе". Удзельнік 4: "Я лічу, што быць засяроджаным і стварэнне асноўных правілаў рана дапаможа навучэнцам пасля мадэлявання. Актыўны ўдзел у рэфлексіўных размовах навучання ".
Першапачатковыя этапы мадэлі RLC ўключаюць вывучэнне пачуццяў удзельніка, апісванне асноўных працэсаў і дыягностыку сцэнарыя, а таксама пералічэнне станоўчых і негатыўных вопытаў удзельніка, але не аналізу. Мадэль на гэтым этапе створана для таго, каб заахвоціць кандыдатаў быць арыентаванымі на сябе і задач, а таксама ў думках рыхтуюцца да паглыбленага аналізу і паглыбленага разважання [24, 36]. Мэта складаецца ў тым, каб знізіць патэнцыяльны рызыка кагнітыўнай перагрузкі [48], асабліва для тых, хто пачатковец у тэме мадэлявання і не мае папярэдняга клінічнага вопыту з навыкам/тэмай [49]. Папрасіць удзельнікаў коратка апісаць мадэляваны выпадак і зрабіць дыягнастычныя рэкамендацыі дапаможа фасілітатару пераканацца, што студэнты ў групе маюць асноўнае і агульнае разуменне справы, перш чым перайсці да пашыранага этапу аналізу/адлюстравання. Акрамя таго, запрашэнне ўдзельнікаў на гэтым этапе падзяліцца сваімі пачуццямі ў мадэляваных сцэнарыях дапаможа ім пераадолець эмацыйны стрэс сітуацыі, узмацняючы тым самым навучанне [24, 36]. Вырашэнне эмацыйных праблем таксама дапаможа арганізатару RLC зразумець, як пачуцці ўдзельнікаў уплываюць на індывідуальную і групавую прадукцыйнасць, і гэта можна крытычна абмеркаваць на этапе рэфлексіі/аналізу. Метад плюс/дэльта ўбудаваны ў гэтую фазу мадэлі як падрыхтоўчы і вырашальны этап для этапу адлюстравання/аналізу [46]. Выкарыстоўваючы падыход Plus/Delta, і ўдзельнікі, і студэнты могуць апрацоўваць/пералічыць свае назіранні, пачуцці і вопыт мадэлявання, якія потым могуць быць абмеркаваны кропкай падчас этапу адлюстравання/аналізу мадэлі [46]. Гэта дапаможа ўдзельнікам дасягнуць метакагнітыўнага стану праз мэтанакіраванае і прыярытэтнае магчымасці навучання для аптымізацыі клінічных разваг [24, 48, 49]. Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы ад рабочай групы сумеснай распрацоўкі былі разгледжаны падчас першапачатковага развіцця мадэлі RLC. Удзельнік 2: "Я думаю, што як пацыент, які раней быў прыняты ў аддзяленне інтэнсіўнай тэрапіі, нам трэба разгледзець пачуцці і эмоцыі мадэляваных студэнтаў. Я ўздымаю гэтае пытанне, таму што падчас майго прызнання я назіраў высокі ўзровень стрэсу і трывогі, асабліва сярод практыкаў крытычнай дапамогі. і надзвычайныя сітуацыі. Гэтая мадэль павінна ўлічваць стрэс і эмоцыі, звязаныя з мадэляваннем вопыту ". Удзельнік 16: "Для мяне як настаўніка я лічу вельмі важным выкарыстоўваць падыход Plus/Delta, каб студэнтам прапаноўвалася актыўна ўдзельнічаць, згадваючы пра добрыя рэчы і патрэбы, з якімі яны сутыкаюцца падчас сцэнарыя мадэлявання. Вобласці для паляпшэння ".
Хоць папярэднія этапы мадэлі маюць вырашальнае значэнне, этап аналізу/адлюстравання з'яўляецца найбольш важным для дасягнення аптымізацыі клінічных разваг. Ён прызначаны для забеспячэння ўдасканаленага аналізу/сінтэзу і паглыбленага аналізу на аснове клінічнага вопыту, кампетэнцый і ўздзеяння мадэляваных тэм; Працэс і структура RLC; Колькасць інфармацыі, якая дазваляе пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі; эфектыўнае выкарыстанне рэфлексіўных пытанняў. Метады для дасягнення навучэнцаў і актыўнага навучання. У гэты момант клінічны вопыт і знаёмства з тэмамі мадэлявання падзелены на тры часткі для размяшчэння розных узроўняў вопыту і здольнасцей: Па -першае: няма папярэдняга клінічнага прафесійнага вопыту/Ніякага папярэдняга ўздзеяння тэм мадэлявання, Другая: клінічны прафесійны вопыт, веды і навыкі/ няма. Папярэдняе ўздзеянне тэм мадэлявання. Трэці: клінічны прафесійны вопыт, веды і навыкі. Прафесійнае/папярэдняе ўздзеянне тэм мадэлявання. Класіфікацыя робіцца для задавальнення патрэбаў людзей з розным вопытам і ўзроўнем здольнасцей у адной групе, тым самым ураўнаважваючы тэндэнцыю менш дасведчаных практыкаў выкарыстоўваць аналітычныя развагі з тэндэнцыяй больш вопытных практыкаў да выкарыстання неаналітычных разваг [19, 19, 20, 34]. , 37]. Працэс RLC быў пабудаваны вакол цыкла клінічных разваг [10], рэфлексіўнай мадэлі [47] і тэорыі эксперыментальнага навучання [50]. Гэта дасягаецца праз шэраг працэсаў: інтэрпрэтацыя, дыферэнцыяцыя, сувязь, выснова і сінтэз.
Каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі, быў разгледжаны, арыентаваны на вучня і рэфлексіўны працэс размовы з дастатковым часам і магчымасцямі для разважанняў, аналізу і сінтэзу для дасягнення ўпэўненасці ў сабе. Кагнітыўныя працэсы падчас RLC разглядаюцца працэсамі кансалідацыі, пацверджання, фарміравання і кансалідацыі на аснове рамкі з падвойным цыклам [37] і тэорыі кагнітыўнай нагрузкі [48]. Наяўнасць структураванага працэсу дыялогу і дазволу дастатковага часу для разважанняў, з улікам як вопытных, так і неспрактыкаваных удзельнікаў, прывядзе да зніжэння патэнцыйнага рызыкі кагнітыўнай нагрузкі, асабліва ў складаных мадэляваннях з розным папярэднім вопытам, экспазіцыяй і ўзроўнем здольнасцей удзельнікаў. Пасля сцэны. Тэхніка рэфлексіўнага пытання мадэлі заснавана на таксанамічнай мадэлі Bloom [51] і ўдзячных метадах запыту (AI) [45], у якіх мадэляваны фасілітатар падыходзіць да гэтага тэму пакрокавым, сакратычным і рэфлексіўным спосабам. Задавайце пытанні, пачынаючы з пытанняў, заснаваных на ведах. і вырашэнне навыкаў і пытанняў, звязаных з развагамі. Гэтая методыка допыту палепшыць аптымізацыю клінічных разваг, заахвочваючы актыўнага ўдзелу ўдзельніка і прагрэсіўнага мыслення з меншай рызыкай кагнітыўнай перагрузкі. Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы ад рабочай групы сумеснай распрацоўкі былі разгледжаны падчас фазы аналізу/разважанняў па распрацоўцы мадэлі RLC. Удзельнік 13: "Каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі, нам трэба разгледзець колькасць і паток інфармацыі пры ўступленні ў размовы пасля мадэлявання, і для гэтага, я лічу, што вельмі важна даць студэнтам дастаткова часу, каб паразважаць і пачаць з асноў . Веды. Пачынаецца з размоў і навыкаў, а потым пераходзіць да больш высокага ўзроўню ведаў і навыкаў для дасягнення метаказнання ". Удзельнік 9: "Я цвёрда перакананы, што метады допыту з выкарыстаннем удзячных метадаў запыту (AI) і рэфлексіўнага допыту з выкарыстаннем мадэлі таксанаміі Bloom будуць спрыяць актыўнаму навучанню і арыентаванасці на вучняў, адначасова зніжаючы патэнцыял рызыкі кагнітыўнай перагрузкі". Фаза разбору мадэлі накіравана на абагульненне вучэбных пунктаў, узнятых падчас RLC, і забеспячэнне рэалізацыі мэтаў навучання. Удзельнік 8: "Вельмі важна, каб і навучэнец, і фасілітатар пагадзіліся з найбольш важнымі ключавымі ідэямі і ключавымі аспектамі, якія трэба ўлічваць пры пераходзе на практыку".
Этычнае адабрэнне было атрымана ў адпаведнасці з нумарамі пратаколаў (MRC-01-22-117) і (HSK/PGR/UH/04728). Мадэль была праверана на трох курсах мадэлявання прафесійнай інтэнсіўнай тэрапіі для ацэнкі зручнасці і практычнасці мадэлі. Тэрмін дзеяння мадэлі была ацэнена сумеснай рабочай групай (n = 18) і спецыялістамі па адукацыі, якія выступаюць у якасці дырэктараў па адукацыі (n = 6) для выпраўлення пытанняў, звязаных з знешнім выглядам, граматыкай і працэсам. Пасля сапраўднасці асобы, сапраўднасць зместу вызначалася старэйшымі выкладчыкамі -медсястрой (n = 6), якія былі сертыфікаваны Амерыканскім цэнтрам уліковых адносін (ANCC) і служылі адукацыйнымі планіроўшчыкамі, і (n = 6), якія мелі больш за 10 гадоў адукацыі і адукацыі і Выкладчыцкі вопыт. Вопыт працы Ацэнка праводзілася дырэктарамі па адукацыі (n = 6). Вопыт мадэлявання. Абгрунтаванасць зместу вызначалася пры дапамозе каэфіцыента абгрунтаванасці зместу (CVR) і Індэкса абгрунтаванасці зместу (CVI). Для ацэнкі CVR быў выкарыстаны метад Lawshe [52], а метад вальса і Баўзела [53] быў выкарыстаны для ацэнкі CVR. Праекты CVR неабходныя, карысныя, але не неабходныя і неабавязковыя. CVI ацэньваецца па чатырохбальнай шкале на аснове актуальнасці, прастаты і яснасці, з 1 = не актуальны, 2 = некалькі актуальны, 3 = актуальны і 4 = вельмі актуальны. Пасля праверкі абгрунтаванасці асобы і зместу, акрамя практычных семінараў, былі праведзены сесіі па арыентацыі і арыентацыі для настаўнікаў, якія будуць выкарыстоўваць гэтую мадэль.
Працоўная група змагла распрацаваць і выпрабаваць мадэль RLC пасля Simulation, каб аптымізаваць навыкі клінічных разваг падчас удзелу ў SBE ў аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі (малюнкі 1, 2 і 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, адлюстроўваючы адпаведную абгрунтаванасць асобы і зместу [52, 53].
Мадэль была створана для Group SBE, дзе захапляльныя і складаныя сцэнарыі выкарыстоўваюцца для ўдзельнікаў з аднолькавым або розным узроўнем вопыту, ведаў і стажу. Канцэптуальная мадэль RLC была распрацавана ў адпаведнасці са стандартамі аналізу мадэлявання палётаў INASL [36] і з'яўляецца арыентаванай на вучняў і самастойна тлумачальным, у тым ліку з працаздольнымі прыкладамі (малюнкі 1, 2 і 3). Мадэль была мэтанакіравана распрацавана і падзелена на чатыры этапы, каб адпавядаць стандартам мадэлявання: пачынаючы з брыфінгу з наступным рэфлексіўным аналізам/сінтэзам, і заканчваючы інфармацыяй і рэзюмэ. Каб пазбегнуць патэнцыйнага рызыкі кагнітыўнай перагрузкі, кожная стадыя мадэлі мэтанакіравана распрацавана як неабходная ўмова для наступнага этапу [34].
Уплыў стажу і групавыя фактары гармоніі на ўдзел у RLC раней не вывучалася [38]. Улічваючы практычныя паняцці двайной цыкла і тэорыі кагнітыўнай перагрузкі ў практыцы мадэлявання [34, 37], важна ўлічваць, што ўдзел у групавым SBE з розным вопытам і ўзроўнем здольнасцей удзельнікаў у адной групе мадэлявання з'яўляецца праблемай. Грэбаванне аб'ёмам інфармацыі, патокам і структурай навучання, а таксама адначасовым выкарыстаннем хуткіх і павольных кагнітыўных працэсаў як сярэдняй і малодшай сярэдняй школы прадстаўляюць патэнцыйную рызыку кагнітыўнай перагрузкі [18, 38, 46]. Гэтыя фактары былі ўлічаны пры распрацоўцы мадэлі RLC, каб пазбегнуць недаразвітых і/або неаптымальных клінічных разваг [18, 38]. Важна ўлічваць, што правядзенне RLC з розным узроўнем працоўнага стажу і кампетэнтнасці выклікае эфект панавання сярод старэйшых удзельнікаў. Гэта адбываецца таму, што прасунутыя ўдзельнікі імкнуцца пазбягаць вывучэння асноўных паняццяў, што мае вырашальнае значэнне для маладых удзельнікаў, каб дасягнуць метаказнання і ўвайсці ў працэсы мыслення і разважанняў больш высокага ўзроўню [38, 47]. Мадэль RLC прызначана для прыцягнення медсясцёр старэйшых і малодшых медсясцёр праз удзячны запыт і падыход дэльты [45, 46, 51]. Выкарыстоўваючы гэтыя метады, погляды старэйшых і малодшых удзельнікаў з рознымі здольнасцямі і ўзроўнем вопыту будуць прадстаўлены прадметам па прадметах і адлюстроўваецца рэфлексіўна мадэратарам разбору і суаўтараў [45, 51]. У дадатак да ўваходу ўдзельнікаў мадэлявання, фасілітатар па выніках вынікаў дадае свой уклад, каб гарантаваць, што ўсе калектыўныя назіранні ўсебакова ахопліваюць кожны момант навучання, тым самым узмацняючы метаказнанне для аптымізацыі клінічных разваг [10].
Інфармацыйны паток і структура навучання з выкарыстаннем мадэлі RLC разглядаюцца праз сістэматычны і шматступеньчаты працэс. Гэта дапамагае распальваць фасілітатараў і забяспечыць, каб кожны ўдзельнік размаўляў выразна і ўпэўнена на кожным этапе, перш чым перайсці да наступнага этапу. Мадэратар зможа ініцыяваць рэфлексіўныя дыскусіі, у якіх удзельнічаюць усе ўдзельнікі, і дасягнуць пункту, калі ўдзельнікі рознага стажу і ўзроўню здольнасцей згодныя з найлепшымі практыкамі для кожнай дыскусійнай кропкі, перш чым перайсці да наступнага [38]. Выкарыстанне такога падыходу дапаможа вопытным і кампетэнтным удзельнікам падзяліцца сваімі ўкладамі/назіраннямі, у той час як уклады/назіранні за менш дасведчаных і кампетэнтных удзельнікаў будуць ацэнены і абмяркоўвацца [38]. Аднак для дасягнення гэтай мэты, арганізатарам прыйдзецца сутыкнуцца з праблемай збалансавання дыскусій і прадастаўлення роўных магчымасцей для старэйшых і малодшых удзельнікаў. З гэтай мэтай метадалогія мадэльнага абследавання была мэтанакіравана распрацавана з выкарыстаннем таксанамічнай мадэлі Bloom, якая спалучае ў сабе ацэначнае абследаванне і метад дабаўкі/дэльта [45, 46, 51]. Выкарыстанне гэтых метадаў і пачынаючы з ведаў і разумення очаговых пытанняў/рэфлексіўных дыскусій будзе стымуляваць менш дасведчаных удзельнікаў да ўдзелу і актыўна ўдзельнічаць у дыскусіі у якіх абодва бакі павінны даць пажылым людзям і ўдзельнікам юніёраў, ёсць роўныя магчымасці ўдзельнічаць на аснове папярэдняга вопыту і вопыту з клінічнымі навыкамі або мадэляванымі сцэнарыямі. Такі падыход дапаможа менш дасведчаным удзельнікам актыўна ўдзельнічаць і атрымаць выгаду з досведу, які падзяляецца больш вопытнымі ўдзельнікамі, а таксама ўкладам фасілітатара па выніках. З іншага боку, мадэль распрацавана не толькі для SBE з рознымі здольнасцямі ўдзельнікаў і ўзроўнем вопыту, але і для ўдзельнікаў групы SBE з падобным узроўнем вопыту і здольнасцей. Мадэль была распрацавана для палягчэння гладкага і сістэматычнага руху групы ад акцэнту на веды і разуменні да арыентацыі на сінтэз і ацэнку для дасягнення мэт навучання. Структура мадэлі і працэсы распрацаваны ў адпаведнасці з групамі мадэлявання розных і роўных здольнасцей і ўзроўню вопыту.
Акрамя Калі ўдзельнікі ўдзельнічалі ў сцэнарыях SBE, мадэлявалі вельмі складаныя, цяжка хворыя пацыенты, якія патрабуюць неадкладнага ўмяшання і крытычнага прыняцця рашэнняў [2,18,37,38,47,48]. З гэтай мэтай важна ўлічваць тэндэнцыю як вопытных, так і менш вопытных удзельнікаў адначасова пераходзіць паміж аналітычнымі і неналітычнымі сістэмамі разваг пры ўдзеле ў SBE, і ўсталяваць падыход, заснаваны на фактах Студэнты, якія актыўна ўдзельнічаюць у працэсе навучання. Такім чынам, мадэль была распрацавана такім чынам, што, незалежна ад складанасці мадэляванай справы, фасілітатар павінен гарантаваць, што аспекты ведаў і перадумовы для старэйшых і малодшы Садзейнічанне аналізу. сінтэз і разуменне. Ацэнка ацэнкі. Гэта дапаможа малодшым студэнтам будаваць і кансалідаваць тое, што яны даведаліся, і дапаможа старэйшым студэнтам сінтэзаваць і развіваць новыя веды. Гэта будзе адпавядаць патрабаванням да працэсу разваг, улічваючы папярэдні вопыт і здольнасці кожнага ўдзельніка, а таксама мае агульны фармат, які вырашае тэндэнцыю сярэдняй школы і малодшых старшакласнікаў адначасова перамяшчацца паміж аналітычнымі і неаналітычнымі развагамі, такім чынам забеспячэнне аптымізацыі клінічных разваг.
Акрамя таго, мадэляванне фасілітатараў/дэбрыфераў можа мець цяжкасці з асваеннем навыкаў мадэлявання. Лічыцца, што выкарыстанне сцэнарыяў кагнітыўных разбораў з'яўляецца эфектыўным для паляпшэння набыцця ведаў і паводніцкіх навыкаў фасілітатараў у параўнанні з тымі, хто не выкарыстоўвае сцэнарыі [54]. Сцэнарыі - гэта кагнітыўны інструмент, які можа садзейнічаць мадэляванню працы настаўнікаў і палепшыць навыкі разбору, асабліва для выкладчыкаў, якія ўсё яшчэ кансалідуюць свой досвед працы [55]. Дасягненне большай зручнасці і распрацоўваюць зручныя мадэлі. (Малюнак 2 і малюнак 3).
Паралельная інтэграцыя Plus/Delta, United Survey і метады апытання Bloom яшчэ не была разгледжана ў даступным у цяперашні час аналізам мадэлявання і кіраванымі мадэлямі адлюстравання. Інтэграцыя гэтых метадаў падкрэслівае інавацыі мадэлі RLC, у якой гэтыя метады інтэграваны ў адзіны фармат для дасягнення аптымізацыі клінічных разваг і арыентаванасці на вучняў. Медыцынскія педагогі могуць скарыстацца мадэляваннем групы SBE, выкарыстоўваючы мадэль RLC для паляпшэння і аптымізацыі здольнасцей удзельнікаў клінічных разваг. Сцэнарыі мадэлі могуць дапамагчы выкладчыкам асвоіць працэс рэфлексіўнага разбору і ўмацаваць свае навыкі, каб стаць упэўненым і кампетэнтным фактарам разбору.
SBE можа ўключаць у сябе мноства розных спосабаў і метадаў, у тым ліку, але не абмяжоўваючыся імі, на аснове манекена SBE, трэнажораў задач, трэнажораў пацыентаў, стандартызаваных пацыентаў, віртуальнай і дапоўненай рэальнасці. Улічваючы, што справаздачнасць - адзін з важных крытэрыяў мадэлявання, мадэляваная мадэль RLC можа быць выкарыстана ў якасці мадэлі справаздачнасці пры выкарыстанні гэтых рэжымаў. Больш за тое, хоць мадэль была распрацавана для дысцыпліны сястрынскага догляду, яна мае патэнцыял для выкарыстання ў міжпрафесійнай ахове здароўя SBE, падкрэсліваючы неабходнасць будучых навукова -даследчых ініцыятыў для праверкі мадэлі RLC для міжпрафесійнай адукацыі.
Распрацоўка і ацэнка мадэлі RLC пасля Simulation для догляду ў падраздзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі SBE. Будучая ацэнка/праверка мадэлі рэкамендуецца павялічыць абагульненасць мадэлі для выкарыстання ў іншых дысцыплінах аховы здароўя і міжпрафесійнай SBE.
Мадэль была распрацавана сумеснай рабочай групай на аснове тэорыі і канцэпцыі. Для паляпшэння абгрунтаванасці і абагульнення мадэлі ў будучыні можа быць разгледжана выкарыстанне ўзмоцненых мер надзейнасці для параўнальных даследаванняў.
Каб мінімізаваць памылкі практыкі, практыкуючыя павінны валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічных разваг, каб забяспечыць бяспечнае і адпаведнае прыняцце клінічных рашэнняў. Выкарыстанне SBE RLC у якасці тэхнікі разбору спрыяе развіццю ведаў і практычных навыкаў, неабходных для распрацоўкі клінічных разваг. Аднак шматмерны характар клінічных разваг, звязаны з папярэднім вопытам і ўздзеяннем, змяненнем здольнасці, аб'ёмам і патокам інфармацыі, а таксама складанасцю сцэнарыя і эфектыўна рэалізаваны. навыкі. Ігнараванне гэтых фактараў можа прывесці да недаразвітых і неаптымальных клінічных разваг. Была распрацавана мадэль RLC для вырашэння гэтых фактараў для аптымізацыі клінічных разваг пры ўдзеле ў групавых мерапрыемствах. Каб дасягнуць гэтай мэты, мадэль адначасова аб'ядноўвае плюс/мінус ацэначны запыт і выкарыстанне таксанаміі Bloom.
Наборы дадзеных, якія выкарыстоўваюцца і/або прааналізаваны падчас бягучага даследавання, даступныя ў адпаведнага аўтара па разумным запыце.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Метады ацэнкі клінічных разваг: агляд і рэкамендацыі па практыцы. Акадэмія медыцынскіх навук. 2019; 94 (6): 902–12.
Янг, Томас А., Любарскі С., Гордан Д., Группен Л. Д., Рэнсіч Дж., Балард Т., Холмбо Э., Да Сільва А., Раткліф Т., Шувірт Л. Параўнанне літаратуры па клінічных развадах сярод медыцынскіх прафесій : агляд абследавання. BMC Medical Aducation. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Мадэль разважанняў пра практыку састарэлых: мастацтва і навука клінічных разваг, прыняцце рашэнняў і меркаванні па догляду. Адкрыйце часопіс медсястры. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рэфлексіўны дыялог навучання як клінічнага метаду навучання і навучання ў крытычнай дапамозе. Катарскі медыцынскі часопіс. 2020; 2019; 1 (1): 64.
MADMAD S., VAN GOGH T., SAMPAIO AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Як дыягнастычныя навыкі студэнтаў карыстаюцца практыкай з клінічнымі выпадкамі? Уплыў структураванага адлюстравання на будучыя дыягназы тых жа і новых парушэнняў. Акадэмія медыцынскіх навук. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Даследаванне роляў назіральнікаў і клінічныя развагі ў мадэляванні: агляд агляду. Практыка адукацыі медсясцёр 2022, 20 студзеня, 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack Meyer A, Jensen GM. Стратэгіі клінічных разваг у фізіятэрапіі. Фізіятэрапія. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Садзейнічанне самарэгуляванню навыкаў клінічных разваг у студэнтаў-медыкаў. Адкрыты часопіс медсястра 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "Пяць правоў" клінічных разваг: адукацыйная мадэль для паляпшэння клінічнай кампетэнтнасці студэнтаў па выяўленні і кіраванні AT- пацыенты з рызыкай. Адукацыя састарэлых сёння. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Ацэнка клінічных разваг студэнтаў у месцах размяшчэння і мадэлявання: сістэматычны агляд. Міжнародны часопіс экалагічных даследаванняў, аховы здароўя. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Стандарты для крытычнай дапамогі: сістэматычны агляд, распрацоўка доказаў і ацэнка. Аварыйная Аўстралія. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Нявызначанасць у клінічных разважаннях у сыходзе за паслянестэзіяй: інтэгратыўны агляд, заснаваны на мадэлях нявызначанасці ў складаных умовах аховы здароўя. J Перыяперацыйная медсястра. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, MomennaSab M. Прафесійная практычная серада медсясцёр крытычнай дапамогі і яе сувязь з вынікамі сястрынскага догляду: даследаванне мадэлявання структурнага раўнання. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, кампетэнтнасць. Практыка догляду і крытычнай дапамогі часопісам абмену студэнтамі ў падраздзяленні крытычнай дапамогі (JSCC). Часопіс Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Веды, адносіны і фактары, звязаныя з фізічнай ацэнкай сярод медсясцёр, якія працуюць у рэанімацыі: шматцэнтрычнае папярочнае даследаванне. Навукова -даследчая практыка ў крытычнай дапамозе. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot Realition укаранення кампетэнтнасці для медсясцёр і акушэрак у культурным кантэксце краіны Блізкага Ўсходу. Практыка адукацыі медсясцёр. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Тэставанне абгрунтаванасці працэсу адказу ў тэстах паслядоўнасці сцэнарыя: падыход да разважанняў. Міжнародны часопіс медыцынскай адукацыі. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Уплыў мадэлявання адукацыі на навыкі клінічных разваг, клінічную кампетэнтнасць і задавальненне адукацыі. J Карэя Асацыяцыя акадэмічнага і прамысловага супрацоўніцтва. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Выкарыстанне мадэлявання для падрыхтоўкі і паляпшэння рэакцый на ўспышкі інфекцыйных захворванняў, такіх як Covid-19: практычныя парады і рэсурсы з Нарвегіі, Даніі і Вялікабрытаніі. Пашыраны мадэляванне. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, заснавальнік D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Іспанія AE, рэдактары. (Асацыяваны рэдактар) і рабочая група тэрміналогіі і канцэпцый, Слоўнік мадэлявання аховы здароўя - Другое выданне. Роквіль, доктар медыцынскіх навук: Агенцтва па ахове здароўя і якасці. Студзень 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Дапоўненая рэальнасць для мадэлявання аховы здароўя. Апошнія поспехі ў віртуальных тэхналогіях пацыентаў для ўключэння дабрабыту. Гейміфікацыя і мадэляванне. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Параўнанне наступстваў мадэлявання і традыцыйных метадаў навучання на навыкі крытычнага мыслення і ўпэўненасць у сабе ў студэнтаў-састарэлых. J СЕРТЫЧНЫ ЦЭНТР. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK ацэньвае здольнасць і ўпэўненасць у сабе пры дапамозе метадаў мадэлявання. Клопат. 2018; 48 (10): 45.
Час паведамлення: студзень-08-2024