Практыкуючыя лекары павінны валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічнай аргументацыі, каб прымаць адпаведныя, бяспечныя клінічныя рашэнні і пазбягаць практычных памылак.Дрэнна развітыя навыкі клінічнага мыслення могуць паставіць пад пагрозу бяспеку пацыента і затрымаць догляд або лячэнне, асабліва ў аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі і неадкладнай дапамогі.Навучанне, заснаванае на мадэляванні, выкарыстоўвае рэфлексіўныя навучальныя размовы пасля мадэлявання ў якасці метаду падвядзення вынікаў для развіцця навыкаў клінічнай аргументацыі пры захаванні бяспекі пацыента.Аднак з-за шматмернага характару клінічных разваг, патэнцыйнай рызыкі кагнітыўнай перагрузкі і дыферэнцыяльнага выкарыстання аналітычных (гіпатэтычна-дэдуктыўных) і неаналітычных (інтуітыўных) працэсаў клінічных разваг прасунутымі і малодшымі ўдзельнікамі мадэлявання, важна улічвайце вопыт, здольнасці, фактары, звязаныя з патокам і аб'ёмам інфармацыі, а таксама складанасць выпадку, каб аптымізаваць клінічныя развагі, удзельнічаючы ў групавых рэфлексіўных навучальных размовах пасля мадэлявання ў якасці метаду падвядзення вынікаў.Наша мэта складаецца ў тым, каб апісаць распрацоўку мадэлі дыялогу рэфлексіўнага навучання пасля мадэлявання, які ўлічвае мноства фактараў, якія ўплываюць на дасягненне аптымізацыі клінічных разваг.
Рабочая група па сумесным распрацоўцы (N = 18), якая складаецца з лекараў, медсясцёр, даследчыкаў, педагогаў і прадстаўнікоў пацыентаў, супрацоўнічала ў рамках паслядоўных семінараў для сумеснай распрацоўкі пасля мадэлявання рэфлексіўнай мадэлі навучальнага дыялогу для падвядзення вынікаў мадэлявання.Рабочая група па сумесным распрацоўцы распрацавала мадэль з дапамогай тэарэтычнага і канцэптуальнага працэсу і шматфазнай экспертнай праверкі.Мяркуецца, што паралельная інтэграцыя плюс/мінус ацэначных даследаванняў і таксанаміі Блума аптымізуе клінічныя развагі ўдзельнікаў мадэлявання падчас удзелу ў мадэляванні.Метады індэкса сапраўднасці кантэнту (CVI) і каэфіцыента сапраўднасці кантэнту (CVR) выкарыстоўваліся для ўстанаўлення сапраўднасці асобы і валіднасці кантэнту мадэлі.
Была распрацавана і апрабавана мадэль рэфлексіўнага навучання пасля сімуляцыі.Мадэль падтрымліваецца прапрацаванымі прыкладамі і інструкцыямі па напісанні сцэнарыяў.Была ацэнена і пацверджана аблічча і змястоўная валіднасць мадэлі.
Новая мадэль сумеснага праектавання была створана з улікам навыкаў і магчымасцей розных удзельнікаў мадэлявання, патоку і аб'ёму інфармацыі, а таксама складанасці выпадкаў мадэлявання.Мяркуецца, што гэтыя фактары аптымізуюць клінічныя развагі падчас групавога мадэлявання.
Клінічныя развагі лічацца асновай клінічнай практыкі ў галіне аховы здароўя [1, 2] і важным элементам клінічнай кампетэнтнасці [1, 3, 4].Гэта рэфлексіўны працэс, які практыкуючыя лекары выкарыстоўваюць для вызначэння і рэалізацыі найбольш прыдатнага ўмяшання для кожнай клінічнай сітуацыі, з якой яны сутыкаюцца [5, 6].Клінічныя развагі апісваюцца як складаны кагнітыўны працэс, які выкарыстоўвае фармальныя і нефармальныя стратэгіі мыслення для збору і аналізу інфармацыі пра пацыента, ацэнкі важнасці гэтай інфармацыі і вызначэння каштоўнасці альтэрнатыўных курсаў дзеянняў [7, 8].Гэта залежыць ад здольнасці збіраць падказкі, апрацоўваць інфармацыю і разумець праблему пацыента, каб прыняць правільныя меры для патрэбнага пацыента ў патрэбны час і па патрэбнай прычыне [9, 10].
Усе пастаўшчыкі медыцынскіх паслуг сутыкаюцца з неабходнасцю прыняцця складаных рашэнняў ва ўмовах высокай нявызначанасці [11].У практыцы рэанімацыі і неадкладнай медыцынскай дапамогі ўзнікаюць клінічныя сітуацыі і надзвычайныя сітуацыі, калі неадкладная рэакцыя і ўмяшанне маюць вырашальнае значэнне для выратавання жыццяў і забеспячэння бяспекі пацыентаў [12].Дрэнныя навыкі клінічнага разважання і кампетэнтнасць у практыцы рэанімацыі звязаны з больш высокім узроўнем клінічных памылак, затрымкамі ў сыходзе або лячэнні [13] і рызыкамі для бяспекі пацыентаў [14,15,16].Каб пазбегнуць практычных памылак, практыкуючыя лекары павінны быць кампетэнтнымі і валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічнай аргументацыі, каб прымаць бяспечныя і правільныя рашэнні [16, 17, 18].Працэс неаналітычнага (інтуітыўнага) разважання - гэта хуткі працэс, які аддаюць перавагу прафесійныя практыкі.Наадварот, аналітычныя (гіпатэтычна-дэдуктыўныя) працэсы разважанняў па сваёй сутнасці больш павольныя, больш прадуманыя і часцей выкарыстоўваюцца менш дасведчанымі практыкамі [2, 19, 20].Улічваючы складанасць клінічнага асяроддзя аховы здароўя і патэнцыйную рызыку практычных памылак [14,15,16], адукацыя на аснове мадэлявання (SBE) часта выкарыстоўваецца, каб даць практыкуючым лекарам магчымасць развіць кампетэнтнасць і навыкі клінічнага мыслення.бяспечнае асяроддзе і ўздзеянне розных складаных выпадкаў пры захаванні бяспекі пацыентаў [21, 22, 23, 24].
Грамадства мадэлявання ў галіне аховы здароўя (SSH) вызначае мадэляванне як «тэхналогію, якая стварае сітуацыю або асяроддзе, у якіх людзі адчуваюць рэпрэзентацыі падзей у рэальным жыцці з мэтай практыкі, навучання, ацэнкі, тэставання або атрымання разумення чалавечых сістэм або паводзіны».[23] Добра структураваныя сеансы мадэлявання даюць удзельнікам магчымасць акунуцца ў сцэнары, якія мадэлююць клінічныя сітуацыі, адначасова зніжаючы рызыкі для бяспекі [24,25], і папрактыкавацца ў клінічных развагах праз мэтавыя магчымасці навучання [21,24,26,27,28] SBE паляпшае палявы клінічны вопыт, падвяргаючы студэнтам клінічны вопыт, які яны, магчыма, не адчувалі ў рэальных умовах сыходу за пацыентамі [24, 29].Гэта бяспечнае навучальнае асяроддзе без пагроз, без віны, пад наглядам і з нізкім узроўнем рызыкі.Гэта спрыяе развіццю ведаў, клінічных навыкаў, уменняў, крытычнага мыслення і клінічных разваг [22, 29, 30, 31] і можа дапамагчы медыцынскім работнікам пераадолець эмацыйны стрэс у сітуацыі, тым самым паляпшаючы здольнасць да навучання [22, 27, 28] ., 30, 32].
Каб падтрымаць эфектыўнае развіццё клінічных разваг і навыкаў прыняцця рашэнняў праз SBE, неабходна звярнуць увагу на дызайн, шаблон і структуру працэсу разбору пасля мадэлявання [24, 33, 34, 35].Размовы пасля сімуляцыі рэфлексіўнага навучання (RLC) выкарыстоўваліся ў якасці метаду падвядзення вынікаў, каб дапамагчы ўдзельнікам разважаць, тлумачыць дзеянні і выкарыстоўваць магчымасці падтрымкі аднагодкаў і групавога мыслення ў кантэксце сумеснай працы [32, 33, 36].Выкарыстанне групавых RLC нясе ў сабе патэнцыйную рызыку недастаткова развітай клінічнай аргументацыі, асабліва ў сувязі з рознымі здольнасцямі і ўзроўнямі стажу ўдзельнікаў.Мадэль падвойнага працэсу апісвае шматмерную прыроду клінічных разваг і адрозненні ў схільнасці старэйшых практыкуючых лекараў выкарыстоўваць аналітычныя (гіпатэтычна-дэдуктыўныя) працэсы разважанняў і малодшых практыкуючых лекараў выкарыстоўваць неаналітычныя (інтуітыўныя) працэсы разважанняў [34, 37].].Гэтыя падвойныя працэсы разважанняў звязаны з праблемай адаптацыі аптымальных працэсаў разважанняў да розных сітуацый, і застаецца незразумелым і спрэчным, як эфектыўна выкарыстоўваць аналітычныя і неаналітычныя метады, калі ў адной групе мадэлявання ёсць старэйшыя і малодшыя ўдзельнікі.Старэйшыя і малодшыя школьнікі з рознымі здольнасцямі і ўзроўнямі вопыту ўдзельнічаюць у сцэнарыях мадэлявання рознай складанасці [34, 37].Шматмерны характар клінічных разваг звязаны з патэнцыйнай рызыкай недастаткова развітых клінічных разваг і кагнітыўнай перагрузкі, асабліва калі практыкуючыя ўрачы ўдзельнічаюць у групавых SBE з рознай складанасцю выпадку і ўзроўнямі стажу [38].Важна адзначыць, што, хоць існуе шэраг мадэляў падвядзення вынікаў з выкарыстаннем RLC, ні адна з гэтых мадэляў не была распрацавана з асаблівым акцэнтам на развіццё навыкаў клінічнага мыслення з улікам вопыту, кампетэнтнасці, патоку і аб'ёму інфармацыі, і фактары складанасці мадэлявання [38].]., 39].Усё гэта патрабуе распрацоўкі структураванай мадэлі, якая ўлічвае розныя ўклады і фактары ўплыву для аптымізацыі клінічных разваг, адначасова ўключаючы RLC пасля мадэлявання ў якасці метаду справаздачнасці.Мы апісваем тэарэтычна і канцэптуальна абумоўлены працэс сумеснага праектавання і распрацоўкі RLC пасля мадэлявання.Была распрацавана мадэль для аптымізацыі навыкаў клінічнага мыслення падчас удзелу ў SBE з улікам шырокага спектру спрыяльных і ўплывовых фактараў для дасягнення аптымізаванага развіцця клінічнага мыслення.
Постімуляцыйная мадэль RLC была распрацавана сумесна на аснове існуючых мадэляў і тэорый клінічнага мыслення, рэфлексіўнага навучання, адукацыі і мадэлявання.Для сумеснай распрацоўкі мадэлі была створана сумесная рабочая група (N = 18), якая складаецца з 10 медсясцёр інтэнсіўнай тэрапіі, аднаго рэаніматолага і трох прадстаўнікоў раней шпіталізаваных пацыентаў рознага ўзроўню, вопыту і полу.Адно аддзяленне інтэнсіўнай тэрапіі, 2 навуковыя супрацоўнікі і 2 старэйшыя медыцынскія сястры выхавальнікі.Гэта інавацыя сумеснага праектавання распрацавана і распрацавана ў рамках супрацоўніцтва паміж зацікаўленымі бакамі з рэальным вопытам у галіне аховы здароўя, альбо медыцынскімі работнікамі, якія ўдзельнічаюць у распрацоўцы прапанаванай мадэлі, альбо іншымі зацікаўленымі бакамі, такімі як пацыенты [40,41,42].Уключэнне прадстаўнікоў пацыентаў у працэс сумеснага праектавання можа яшчэ больш павялічыць каштоўнасць працэсу, паколькі канчатковай мэтай праграмы з'яўляецца паляпшэнне догляду за пацыентамі і іх бяспекі [43].
Рабочая група правяла шэсць семінараў па 2-4 гадзіны для распрацоўкі структуры, працэсаў і зместу мадэлі.Семінар ўключае ў сябе абмеркаванне, практыку і мадэляванне.Элементы мадэлі заснаваны на шэрагу заснаваных на фактах рэсурсаў, мадэляў, тэорый і структур.Да іх адносяцца: канструктывісцкая тэорыя навучання [44], канцэпцыя двайнога цыклу [37], цыкл клінічнага развагі [10], метад удзячнага запыту (AI) [45] і метад справаздачнасці плюс/дэльта [46].Мадэль была сумесна распрацавана на аснове стандартаў INACSL працэсу дэбрыфінгу Міжнароднай асацыяцыі медыцынскіх сясцёр для клінічнай і сімуляцыйнай адукацыі [36] і была аб'яднана з прапрацаванымі прыкладамі для стварэння мадэлі, якая сама па сабе тлумачыць.Мадэль была распрацавана ў чатыры этапы: падрыхтоўка да рэфлексіўнага навучальнага дыялогу пасля мадэлявання, пачатак рэфлексіўнага навучальнага дыялогу, аналіз/рэфлексія і падвядзенне вынікаў (малюнак 1).Падрабязнасці кожнага этапу разглядаюцца ніжэй.
Падрыхтоўчы этап мадэлі прызначаны для псіхалагічнай падрыхтоўкі ўдзельнікаў да наступнага этапу і павышэння іх актыўнага ўдзелу і інвестыцый пры забеспячэнні псіхалагічнай бяспекі [36, 47].Гэты этап уключае азнаямленне з мэтай і задачамі;чаканая працягласць RLC;чаканні вядучага і ўдзельнікаў падчас RLC;арыентацыя на сайце і налада мадэлявання;забеспячэнне канфідэнцыяльнасці ў вучэбнай асяроддзі, павышэнне і павышэнне псіхалагічнай бяспекі.Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы рабочай групы па сумесным распрацоўцы былі разгледжаны на этапе папярэдняй распрацоўкі мадэлі RLC.Удзельнік 7: «Як практыкуючы медсястра першаснай медыцынскай дапамогі, калі б я ўдзельнічаў у сімуляцыі без кантэксту сцэнарыя і прысутнічалі пажылыя людзі, я, хутчэй за ўсё, пазбягаў бы ўдзелу ў размове пасля сімуляцыі, калі б не адчуваў, што мая псіхалагічная бяспека падвяргаецца паважаны.і што я буду пазбягаць удзелу ў размовах пасля сімуляцыі.«Будзьце абаронены, і наступстваў не будзе».Удзельнік 4: «Я лічу, што засяроджанасць і ранняе ўстанаўленне асноўных правілаў дапаможа навучэнцам пасля сімуляцыі.Актыўны ўдзел у рэфлексіўных навучальных гутарках».
Пачатковыя этапы мадэлі RLC ўключаюць вывучэнне пачуццяў удзельніка, апісанне асноўных працэсаў і дыягностыку сцэнарыя, а таксама пералік станоўчага і адмоўнага вопыту ўдзельніка, але не аналіз.Мадэль на гэтым этапе ствараецца для таго, каб заахвоціць кандыдатаў быць арыентаванымі на сябе і задачы, а таксама разумова падрыхтавацца да паглыбленага аналізу і паглыбленай рэфлексіі [24, 36].Мэта складаецца ў тым, каб знізіць патэнцыйны рызыка кагнітыўнай перагрузкі [48], асабліва для тых, хто пачатковец у тэме мадэлявання і не мае папярэдняга клінічнага вопыту з навыкам / тэмай [49].Просьба да ўдзельнікаў коратка апісаць змадэляваны выпадак і даць рэкамендацыі па дыягностыцы дапаможа фасілітатару пераканацца, што студэнты ў групе маюць базавае і агульнае разуменне выпадку, перш чым перайсці да фазы пашыранага аналізу/рэфлексіі.Акрамя таго, запрашэнне ўдзельнікаў на гэтым этапе падзяліцца сваімі пачуццямі ў змадэляваных сцэнарах дапаможа ім пераадолець эмацыянальны стрэс сітуацыі, тым самым палепшыўшы навучанне [24, 36].Вырашэнне эмацыйных праблем таксама дапаможа фасілітатару RLC зразумець, як пачуцці ўдзельнікаў уплываюць на індывідуальнае і групавое выкананне, і гэта можна крытычна абмеркаваць на этапе рэфлексіі/аналізу.Метад Plus/Delta убудаваны ў гэтую фазу мадэлі ў якасці падрыхтоўчага і вырашальнага кроку для фазы адлюстравання/аналізу [46].Выкарыстоўваючы падыход «Плюс/Дэльта», як удзельнікі, так і студэнты могуць апрацоўваць/пералічваць свае назіранні, пачуцці і вопыт сімуляцыі, якія потым можна абмяркоўваць пункт за пунктам на этапе разважанняў/аналізу мадэлі [46].Гэта дапаможа ўдзельнікам дасягнуць метакагнітыўнага стану праз мэтанакіраваныя і прыярытэтныя магчымасці навучання для аптымізацыі клінічных разваг [24, 48, 49].Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы рабочай групы па сумесным распрацоўцы былі разгледжаны падчас першапачатковай распрацоўкі мадэлі RLC.Удзельнік 2: «Я думаю, што як пацыенту, які раней быў у рэанімацыі, мы павінны ўлічваць пачуцці і эмоцыі імітаваных студэнтаў.Я падымаю гэтае пытанне, таму што падчас паступлення я назіраў высокі ўзровень стрэсу і трывогі, асабліва сярод практыкуючых рэанімацыі.і надзвычайныя сітуацыі.Гэтая мадэль павінна ўлічваць стрэс і эмоцыі, звязаныя з мадэляваннем вопыту».Удзельнік 16: «Для мяне, як для настаўніка, я лічу вельмі важным выкарыстоўваць падыход «Плюс/Дэльта», каб студэнты заахвочваліся да актыўнага ўдзелу, згадваючы добрыя рэчы і патрэбы, з якімі яны сутыкнуліся падчас сцэнарыя мадэлявання.Напрамкі паляпшэння».
Хаця папярэднія этапы мадэлі з'яўляюцца крытычна важнымі, этап аналізу/рэфлексіі з'яўляецца найбольш важным для дасягнення аптымізацыі клінічных разваг.Ён прызначаны для прасунутага аналізу/сінтэзу і паглыбленага аналізу на аснове клінічнага вопыту, кампетэнцый і ўздзеяння мадэляваных тэм;Працэс і структура RLC;аб'ём пададзенай інфармацыі, каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі;эфектыўнае выкарыстанне рэфлексіўных пытанняў.метады дасягнення асобасна-арыентаванага і актыўнага навучання.На дадзены момант клінічны вопыт і знаёмства з тэмамі мадэлявання падзелены на тры часткі з улікам розных узроўняў вопыту і здольнасцей: першая: адсутнасць папярэдняга клінічнага прафесійнага вопыту / адсутнасць папярэдняга ўздзеяння на тэмы мадэлявання, другая: клінічны прафесійны вопыт, веды і навыкі / ні адзін.папярэдні кантакт з тэмамі мадэлявання.Трэцяе: клінічны прафесійны вопыт, веды і навыкі.Прафесійнае / ранейшае ўздзеянне на тэмы мадэлявання.Класіфікацыя праводзіцца з улікам патрэб людзей з розным вопытам і розным узроўнем здольнасцяў у адной групе, ураўнаважваючы тым самым тэндэнцыю менш дасведчаных практыкаў выкарыстоўваць аналітычныя развагі з тэндэнцыяй больш дасведчаных практыкаў выкарыстоўваць неаналітычныя навыкі разважанняў [19, 20, 34]., 37].Працэс RLC быў пабудаваны вакол клінічнага цыкла разважанняў [10], асновы рэфлексіўнага мадэлявання [47] і тэорыі навучання праз вопыт [50].Гэта дасягаецца праз шэраг працэсаў: інтэрпрэтацыя, дыферэнцыяцыя, камунікацыя, вывад і сінтэз.
Каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі, было разгледжана прасоўванне арыентаванага на вучня і рэфлексіўнага маўленчага працэсу з дастатковай колькасцю часу і магчымасцяў для ўдзельнікаў разважаць, аналізаваць і сінтэзаваць для дасягнення ўпэўненасці ў сабе.Кагнітыўныя працэсы падчас RLC разглядаюцца праз працэсы кансалідацыі, пацверджання, фарміравання і кансалідацыі, заснаваныя на аснове падвойнага цыклу [37] і тэорыі кагнітыўнай нагрузкі [48].Наяўнасць структураванага працэсу дыялогу і прадастаўленне дастатковага часу для разважанняў з улікам як вопытных, так і нявопытных удзельнікаў знізіць патэнцыйную рызыку кагнітыўнай нагрузкі, асабліва ў складаных сімуляцыях з розным папярэднім вопытам, уздзеяннем і ўзроўнем здольнасцяў удзельнікаў.Пасля сцэны.Тэхніка рэфлексіўнага пытання ў мадэлі заснавана на таксанамічнай мадэлі Блума [51] і метадах ацэначнага запыту (AI) [45], у якіх змадэляваны фасілітатар падыходзіць да суб'екта паэтапна, сакратычна і рэфлексіўна.Задавайце пытанні, пачынаючы з пытанняў, заснаваных на ведах.і рашэнне навыкаў і пытанняў, звязаных з развагамі.Гэты метад пастаноўкі пытанняў палепшыць аптымізацыю клінічных разваг, заахвочваючы актыўны ўдзел удзельнікаў і прагрэсіўнае мысленне з меншай рызыкай кагнітыўнай перагрузкі.Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы рабочай групы па сумесным распрацоўцы былі разгледжаны падчас фазы аналізу/абдумвання распрацоўкі мадэлі RLC.Удзельнік 13: «Каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі, мы павінны ўлічваць аб'ём і паток інфармацыі пры ўдзеле ў навучальных размовах пасля сімуляцыі, і для гэтага я лічу вельмі важным даць студэнтам дастаткова часу, каб паразважаць і пачаць з асноў .веды.ініцыюе размовы і навыкі, затым пераходзіць на больш высокія ўзроўні ведаў і навыкаў для дасягнення метапазнання».Удзельнік 9: «Я цвёрда перакананы, што метады апытання з выкарыстаннем метадаў удзячнага запыту (AI) і рэфлексіўнага апытання з выкарыстаннем мадэлі таксанаміі Блума будуць спрыяць актыўнаму навучанню і арыентацыі на вучня, адначасова зніжаючы патэнцыял рызыкі кагнітыўнай перагрузкі».Фаза падвядзення вынікаў мадэлі накіравана на абагульненне вучэбных момантаў, узнятых падчас RLC, і забеспячэнне таго, каб навучальныя мэты рэалізаваны.Удзельнік 8: «Вельмі важна, каб і навучэнец, і фасілітатар дамовіліся аб найбольш важных ключавых ідэях і ключавых аспектах, якія трэба ўлічваць пры пераходзе да практыкі».
Этычнае адабрэнне было атрымана пад нумарамі пратаколаў (MRC-01-22-117) і (HSK/PGR/UH/04728).Мадэль была пратэставана ў трох прафесійных курсах інтэнсіўнай тэрапіі для ацэнкі зручнасці і практычнасці мадэлі.Прыдатнасць мадэлі была ацэненая рабочай групай па сумесным распрацоўцы (N = 18) і адукацыйнымі экспертамі, якія выконваюць абавязкі дырэктараў адукацыі (N = 6), каб выправіць праблемы, звязаныя са знешнім выглядам, граматыкай і працэсам.Пасля сапраўднасці асобы, валіднасць зместу была вызначана старэйшымі выкладчыкамі медсясцёр (N = 6), якія былі сертыфікаваны Амерыканскім цэнтрам атэстацыі медсясцёр (ANCC) і служылі планіроўшчыкамі адукацыі, і (N = 6), якія мелі больш за 10 гадоў адукацыі і педагагічны вопыт.Досвед працы Ацэнка была праведзена дырэктарамі па адукацыі (N = 6).Мадэльны вопыт.Сапраўднасць змесціва вызначалася з дапамогай каэфіцыента сапраўднасці змесціва (CVR) і індэкса сапраўднасці змесціва (CVI).Для ацэнкі CVI выкарыстоўваўся метад Lawshe [52], а для CVR - метад Waltz і Bausell [53].Праекты CVR неабходныя, карысныя, але не неабходныя і неабавязковыя.CVI ацэньваецца па чатырохбальнай шкале на аснове рэлевантнасці, прастаты і яснасці, дзе 1 = не актуальна, 2 = у пэўнай ступені актуальна, 3 = актуальна і 4 = вельмі актуальна.Пасля праверкі сапраўднасці асобы і зместу, акрамя практычных заняткаў, для настаўнікаў, якія будуць выкарыстоўваць мадэль, былі праведзены азнаямленчыя заняткі.
Рабочая група змагла распрацаваць і праверыць мадэль RLC пасля мадэлявання для аптымізацыі навыкаў клінічнага мыслення падчас удзелу ў SBE у аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі (малюнкі 1, 2 і 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, што адлюстроўвае адпаведную валіднасць асобы і зместу [52, 53].
Мадэль была створана для групы SBE, дзе выкарыстоўваюцца захапляльныя і складаныя сцэнарыі для ўдзельнікаў з аднолькавым або розным узроўнем вопыту, ведаў і стажу.Канцэптуальная мадэль RLC была распрацавана ў адпаведнасці са стандартамі аналізу мадэлявання палёту INACSL [36] і арыентавана на навучэнца і не патрабуе тлумачэнняў, у тым ліку прапрацаваныя прыклады (рысункі 1, 2 і 3).Мадэль была мэтанакіравана распрацавана і падзелена на чатыры этапы, каб адпавядаць стандартам мадэлявання: пачынаючы з інструктажу, затым рэфлексіўны аналіз/сінтэз і заканчваючы інфармацыяй і рэзюмэ.Каб пазбегнуць патэнцыйнай рызыкі кагнітыўнай перагрузкі, кожны этап мадэлі мэтанакіравана распрацаваны як перадумова для наступнага этапу [34].
Уплыў стажу і фактараў групавой гармоніі на ўдзел у RLC раней не вывучаўся [38].Прымаючы пад увагу практычныя канцэпцыі падвойнага цыклу і тэорыі кагнітыўнай перагрузкі ў практыцы мадэлявання [34, 37], важна ўлічваць, што ўдзел у групавым SBE з розным вопытам і ўзроўнямі здольнасцяў удзельнікаў у той жа групе мадэлявання з'яўляецца праблемай.Грэбаванне аб'ёмам інфармацыі, патокам і структурай навучання, а таксама адначасовае выкарыстанне як старшакласнікамі, так і малодшымі школьнікамі хуткіх і павольных кагнітыўных працэсаў ствараюць патэнцыйную рызыку кагнітыўнай перагрузкі [18, 38, 46].Гэтыя фактары былі прыняты да ўвагі пры распрацоўцы мадэлі RLC, каб пазбегнуць недастаткова развітых і / або неаптымальных клінічных разваг [18, 38].Важна ўлічваць, што правядзенне РЛК з розным узроўнем старшынства і кампетэнтнасці выклікае эфект дамінавання сярод старэйшых удзельнікаў.Гэта адбываецца таму, што прасунутыя ўдзельнікі, як правіла, пазбягаюць вывучэння асноўных паняццяў, што вельмі важна для маладых удзельнікаў для дасягнення метапазнання і ўваходжання ў працэсы мыслення і развагі больш высокага ўзроўню [38, 47].Мадэль RLC прызначана для прыцягнення старэйшых і малодшых медсясцёр праз удзячны запыт і дэльта-падыход [45, 46, 51].Выкарыстоўваючы гэтыя метады, погляды старэйшых і малодшых удзельнікаў з рознымі здольнасцямі і ўзроўнямі вопыту будуць прадстаўлены па пунктах і абмеркаваны рэфлексіўна мадэратарам падвядзення вынікаў і сумадэратарамі [45, 51].У дадатак да ўводу ўдзельнікаў мадэлявання, фасілітатар апытання дадае іх уклад, каб пераканацца, што ўсе калектыўныя назіранні ўсебакова ахопліваюць кожны момант навучання, тым самым паляпшаючы метапазнанне для аптымізацыі клінічных разваг [10].
Паток інфармацыі і структура навучання з выкарыстаннем мадэлі RLC разглядаюцца праз сістэматычны і шматступенны працэс.Гэта робіцца для таго, каб дапамагчы пасярэднікам падвядзення вынікаў і пераканацца, што кожны ўдзельнік гаворыць выразна і ўпэўнена на кожным этапе, перш чым перайсці да наступнага этапу.Мадэратар зможа ініцыяваць рэфлексіўныя дыскусіі, у якіх удзельнічаюць усе ўдзельнікі, і дасягнуць моманту, калі ўдзельнікі з розным стажам і ўзроўнем здольнасцяў дамовяцца аб найлепшых практыках для кожнага пункта абмеркавання, перш чым перайсці да наступнага [38].Выкарыстанне гэтага падыходу дапаможа дасведчаным і кампетэнтным удзельнікам падзяліцца сваімі ўкладамі/назіраннямі, а ўклады/назіранні менш дасведчаных і кампетэнтных удзельнікаў будуць ацэнены і абмеркаваны [38].Аднак для дасягнення гэтай мэты пасярэднікам давядзецца сутыкнуцца з праблемай збалансавання дыскусій і забеспячэння роўных магчымасцей для старэйшых і малодшых удзельнікаў.З гэтай мэтай метадалогія мадэльнага апытання была мэтанакіравана распрацавана з выкарыстаннем таксанамічнай мадэлі Блума, якая спалучае ў сабе ацэначны апытанне і адытыўны/дэльта-метад [45, 46, 51].Выкарыстанне гэтых метадаў і пачатак з ведання і разумення асноўных пытанняў/рэфлексійных дыскусій заахвоціць менш дасведчаных удзельнікаў да ўдзелу і актыўнага ўдзелу ў дыскусіі, пасля чаго вядучы паступова пяройдзе да больш высокага ўзроўню ацэнкі і сінтэзу пытанняў/дыскусій. у якім абодва бакі павінны даць пажылым і малодшым удзельнікам роўныя магчымасці для ўдзелу на падставе іх папярэдняга вопыту і досведу валодання клінічнымі навыкамі або змадэляванымі сцэнарыямі.Такі падыход дапаможа менш дасведчаным удзельнікам актыўна ўдзельнічаць і атрымаць выгаду з вопыту, якім падзяліліся больш дасведчаныя ўдзельнікі, а таксама з укладу вядучага падвядзення вынікаў.З іншага боку, мадэль прызначана не толькі для SBE з рознымі здольнасцямі ўдзельнікаў і ўзроўнямі вопыту, але і для ўдзельнікаў групы SBE з аналагічным вопытам і ўзроўнем здольнасцей.Мадэль была распрацавана для палягчэння плыўнага і сістэматычнага руху групы ад канцэнтрацыі на ведах і разуменні да канцэнтрацыі на сінтэзе і ацэнцы для дасягнення мэт навучання.Структура мадэлі і працэсы распрацаваны ў адпаведнасці з мадэлявальнымі групамі з рознымі і аднолькавымі здольнасцямі і ўзроўнямі вопыту.
Акрамя таго, хаця SBE ў ахове здароўя ў спалучэнні з RLC выкарыстоўваецца для развіцця клінічных разваг і кампетэнтнасці ў практыкуючых лекараў [22,30,38], аднак неабходна ўлічваць адпаведныя фактары, звязаныя са складанасцю выпадку і патэнцыйнымі рызыкамі кагнітыўнай перагрузкі, асабліва калі ўдзельнікі, якія ўдзельнічалі ў сцэнарыях SBE, мадэлявалі вельмі складаных пацыентаў у крытычным стане, якія патрабуюць неадкладнага ўмяшання і прыняцця важных рашэнняў [2,18,37,38,47,48].З гэтай мэтай важна прыняць да ўвагі тэндэнцыю як дасведчаных, так і менш дасведчаных удзельнікаў адначасова пераключацца паміж аналітычнымі і неаналітычнымі сістэмамі разважанняў падчас удзелу ў SBE, а таксама ўсталяваць падыход, заснаваны на фактах, які дазваляе як старэйшым, так і маладым студэнтам актыўна ўдзельнічаць у навучальным працэсе.Такім чынам, мадэль была распрацавана такім чынам, што, незалежна ад складанасці змадэляванага выпадку, вядучы павінен пераканацца, што аспекты ведаў і фонавага разумення як старэйшых, так і малодшых удзельнікаў спачатку ахоплены, а затым паступова і рэфлексіўна развіваюцца, каб палегчыць аналіз.сінтэз і разуменне.ацэначны аспект.Гэта дапаможа малодшым школьнікам пабудаваць і замацаваць тое, што яны даведаліся, а старэйшым - сінтэзаваць і развіваць новыя веды.Гэта будзе адпавядаць патрабаванням да працэсу развагі з улікам папярэдняга вопыту і здольнасцей кожнага ўдзельніка, і мець агульны фармат, які ўлічвае тэндэнцыю старшакласнікаў і малодшых школьнікаў адначасова пераходзіць паміж аналітычнай і неаналітычнай сістэмамі развагі, такім чынам забеспячэнне аптымізацыі клінічнага абгрунтавання.
Акрамя таго, у фасілітатараў мадэлявання/дэбрыфінгу могуць узнікнуць цяжкасці з авалоданнем навыкамі дэбрыфінгу мадэлявання.Выкарыстанне сцэнарыяў кагнітыўнага дэбрыфінгу лічыцца эфектыўным для паляпшэння засваення ведаў і паводніцкіх навыкаў фасілітатараў у параўнанні з тымі, хто не выкарыстоўвае сцэнарыі [54].Сцэнарыі - гэта кагнітыўны інструмент, які можа палегчыць настаўнікам працу па мадэляванні і палепшыць навыкі дэбрыфінгу, асабліва для настаўнікаў, якія яшчэ замацоўваюць свой вопыт дэбрыфінгу [55].дасягнуць большай зручнасці выкарыстання і распрацаваць зручныя мадэлі.(Малюнак 2 і малюнак 3).
Паралельная інтэграцыя плюс/дэльта метадаў апытання і апытання па таксанаміі Блума яшчэ не разглядалася ў даступных у цяперашні час аналізе мадэлявання і мадэлях кіраванага адлюстравання.Інтэграцыя гэтых метадаў падкрэслівае інавацыі мадэлі RLC, у якой гэтыя метады аб'яднаны ў адзіны фармат для дасягнення аптымізацыі клінічных разважанняў і арыентацыі на вучня.Медыцынскія педагогі могуць атрымаць выгаду з мадэлявання групы SBE з выкарыстаннем мадэлі RLC для паляпшэння і аптымізацыі здольнасцей удзельнікаў да клінічнай аргументацыі.Сцэнарыі мадэлі могуць дапамагчы выкладчыкам асвоіць працэс рэфлексіўнага дэбрыфінгу і ўмацаваць свае навыкі, каб стаць упэўненымі і кампетэнтнымі фасілітатарамі дэбрыфінгу.
SBE можа ўключаць мноства розных мадальнасцей і метадаў, уключаючы, але не абмяжоўваючыся, SBE на аснове манекена, сімулятары задач, сімулятары пацыентаў, стандартызаваныя пацыенты, віртуальную і дапоўненую рэальнасць.Улічваючы, што справаздачнасць з'яўляецца адным з важных крытэрыяў мадэлявання, змадэляваная мадэль RLC можа быць выкарыстана ў якасці мадэлі справаздачнасці пры выкарыстанні гэтых рэжымаў.Больш за тое, нягледзячы на тое, што мадэль была распрацавана для дысцыпліны сястрынскага догляду, яна мае патэнцыял для выкарыстання ў міжпрафесійнай ахове здароўя SBE, падкрэсліваючы неабходнасць будучых даследчых ініцыятыў для праверкі мадэлі RLC для міжпрафесійнай адукацыі.
Распрацоўка і ацэнка пост-мадэлявання мадэлі RLC для сястрынскага догляду ў аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі SBE.Рэкамендуецца будучая ацэнка / праверка мадэлі для павышэння магчымасці абагульнення мадэлі для выкарыстання ў іншых дысцыплінах аховы здароўя і міжпрафесійнай SBE.
Мадэль была распрацавана сумеснай рабочай групай на аснове тэорыі і канцэпцыі.Каб палепшыць абгрунтаванасць і магчымасць абагульнення мадэлі, у будучыні можна разгледзець магчымасць выкарыстання мер павышанай надзейнасці для параўнальных даследаванняў.
Каб мінімізаваць практычныя памылкі, практыкуючыя лекары павінны валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічнага мыслення, каб забяспечыць бяспечнае і адпаведнае прыняцце клінічных рашэнняў.Выкарыстанне SBE RLC у якасці метаду падвядзення падзей спрыяе развіццю ведаў і практычных навыкаў, неабходных для развіцця клінічных разваг.Тым не менш, шматмерная прырода клінічных разваг, звязаная з папярэднім вопытам і ўздзеяннем, зменамі ў здольнасцях, аб'ёме і патоку інфармацыі, а таксама складанасцю сцэнарыяў мадэлявання, падкрэслівае важнасць распрацоўкі постсімуляцыйных мадэляў RLC, з дапамогай якіх клінічныя развагі могуць быць актыўнымі і эфектыўна рэалізаваны.навыкі.Ігнараванне гэтых фактараў можа прывесці да недаразвітай і неаптымальнай клінічнай аргументацыі.Мадэль RLC была распрацавана для ўліку гэтых фактараў для аптымізацыі клінічных разваг пры ўдзеле ў групавых мадэлявальных мерапрыемствах.Для дасягнення гэтай мэты мадэль адначасова інтэгруе плюс/мінус ацэначны запыт і выкарыстанне таксанаміі Блума.
Наборы даных, выкарыстаныя і/або прааналізаваныя падчас бягучага даследавання, даступныя ў адпаведнага аўтара па абгрунтаваным запыце.
Дэніэл М, Рэнчыч Дж., Дэрнінг С.Дж., Холмба Е., Сантэн С.А., Ланг У., Рэткліф Т., Гордан Д., Хейст Б., Любарскі С., Эстрада К.А.Метады ацэнкі клінічнага абгрунтавання: Агляд і практычныя рэкамендацыі.Акадэмія медыцынскіх навук.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Параўнанне літаратуры аб клінічных развагах сярод медыцынскіх прафесій : агляд аб'ёму.Медыцынская адукацыя BMC.2020;20(1):1–1.
Герэра Х.Г.Мадэль разважанняў практыкі медсясцёр: Мастацтва і навука аб клінічных развагах, прыняцці рашэнняў і меркаваннях у сыходзе.Адкрыйце часопіс медсёстры.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рэфлексіўны навучальны дыялог як клінічны метад навучання і навучання ў рэанімацыі.Катарскі медыцынскі часопіс.2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампаё А.М., дэ Фарыя Р.М., Марыя Дж.П., Шміт Х.Г. Якую карысць прыносяць дыягнастычныя навыкі студэнтаў ад практыкі з клінічнымі выпадкамі?Уплыў структураванай рэфлексіі на будучыя дыягназы тых жа і новых расстройстваў.Акадэмія медыцынскіх навук.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Вывучэнне ролі назіральніка і клінічных разваг у мадэляванні: агляд аб'ёму.Практыка навучання медсясцёр 2022, 20 студзеня: 103301.
Эдвардс I, Джонс М, Кар Дж, Браўнак-Маер А, Дженсен ГМ.Стратэгіі клінічнага абгрунтавання ў фізічнай тэрапіі.Фізіятэрапія.2004;84(4):312–30.
Кайпер Р, Песут Д, Каўц Д. Садзейнічанне самарэгуляцыі навыкаў клінічнага мыслення ў студэнтаў-медыкаў.Медсястра Open Journal 2009; 3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. The “Five Rights” of Clinical Reasoning: An Educational Model for Improving Clinical Competence students nursing in identifying and managing at- пацыенты рызыкі.Сястрынская адукацыя сёння.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Ацэнка клінічных разваг студэнтаў-медыкаў пры размяшчэнні і мадэляванні: сістэматычны агляд.Міжнародны часопіс даследаванняў навакольнага асяроддзя, грамадскае здароўе.2022;19(2):936.
Чэмберлен Д., Полак У., Фулбрук П. Стандарты ACCCN для медсясцёр у інтэнсіўнай тэрапіі: сістэматычны агляд, распрацоўка і ацэнка доказаў.Надзвычайная сітуацыя ў Аўстраліі.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Нявызначанасць у клінічных развагах пасля анестэзіі: інтэгратыўны агляд, заснаваны на мадэлях нявызначанасці ў складаных медыцынскіх установах.J Перыяперацыйная медсястра.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Прафесійнае асяроддзе рэанімацыі медсясцёр і яго сувязь з вынікамі медсясцёр: даследаванне мадэлявання структурных раўнанняў.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Кампетэнтнасць.Практыка медсясцёр і інтэнсіўнай тэрапіі Абмен часопісам для студэнтаў-медсясцёр у аддзяленні рэанімацыі (JSCC).ЧАСОПІС STRADA Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Веды, адносіны і фактары, звязаныя з фізічнай ацэнкай сярод медсясцёр аддзялення інтэнсіўнай тэрапіі: шматцэнтравае папярочнае даследаванне.Даследчая практыка ў рэанімацыі.2020;9145105.
Саліван Дж., Хагіл К., А. Элрауш Т.А., Маціяс Дж., Алхецімі М.О. Пілотная рэалізацыя сістэмы кампетэнцый для медсясцёр і акушэрак у культурным кантэксце блізкаўсходняй краіны.Навучальная практыка медыцынскай сястры.2021;51:102969.
Ван MS, Тор E, Хадсон JN.Тэставанне абгрунтаванасці працэсу адказу ў тэстах на ўзгодненасць сцэнарыя: падыход "думаць услых".Міжнародны часопіс медыцынскай адукацыі.2020;11:127.
Кан Х, Кан ХІ.Ўплыў мадэлявання адукацыі на клінічныя навыкі развагі, клінічнай кампетэнтнасці і задавальнення ад адукацыі.J Карэйская асацыяцыя акадэмічнага і прамысловага супрацоўніцтва.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Выкарыстанне мадэлявання для падрыхтоўкі і паляпшэння рэагавання на ўспышкі інфекцыйных захворванняў, такіх як COVID-19: практычныя парады і рэсурсы з Нарвегіі, Даніі і Вялікабрытаніі.Пашыранае мадэляванне.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, заснавальнік D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, рэдактары.(Дапаможны рэдактар) і Рабочая група па тэрміналогіі і паняццях, Слоўнік мадэлявання аховы здароўя – другое выданне.Rockville, MD: Агенцтва даследаванняў і якасці аховы здароўя.Студзень 2020: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралас Б, Накадзіма А, Тайерман Дж, Джайн Л, Салвеці Ф, Гарднер Р, Майнхарт Р, Бертаньі Б. Дапоўненая рэальнасць для мадэлявання аховы здароўя.Апошнія дасягненні ў галіне тэхналогій віртуальных пацыентаў для інклюзіўнага дабрабыту.Гейміфікацыя і сімуляцыя.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. Параўнанне эфектаў мадэлявання і традыцыйных метадаў навучання на навыкі крытычнага мыслення і ўпэўненасць у сабе ў студэнтаў медсясцёр.Даследчы цэнтр медсясцёр J.2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK Ацаніце здольнасці і ўпэўненасць з дапамогай метадаў мадэлявання.Сыход.2018;48(10):45.
Час публікацыі: 8 студзеня 2024 г