Спецыялісты павінны валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічнага мыслення, каб прымаць адпаведныя, бяспечныя клінічныя рашэнні і пазбягаць памылак у практыцы. Слаба развітыя навыкі клінічнага мыслення могуць паставіць пад пагрозу бяспеку пацыентаў і затрымаць догляд або лячэнне, асабліва ў аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі і неадкладнай дапамогі. Навучанне на аснове мадэлявання выкарыстоўвае рэфлексіўныя навучальныя размовы пасля мадэлявання ў якасці метаду абмеркавання для развіцця навыкаў клінічнага мыслення, захоўваючы пры гэтым бяспеку пацыентаў. Аднак з-за шматмернага характару клінічнага мыслення, патэнцыйнай рызыкі кагнітыўнай перагрузкі і дыферэнцыяванага выкарыстання аналітычных (гіпатэтычна-дэдуктыўных) і неаналітычных (інтуітыўных) працэсаў клінічнага мыслення прасунутымі і малодшымі ўдзельнікамі мадэлявання, важна ўлічваць вопыт, здольнасці, фактары, звязаныя з патокам і аб'ёмам інфармацыі, і складанасць выпадку для аптымізацыі клінічнага мыслення шляхам удзелу ў групавых рэфлексіўных навучальных размовах пасля мадэлявання ў якасці метаду абмеркавання. Наша мэта - апісаць распрацоўку мадэлі рэфлексіўнага навучальнага дыялогу пасля мадэлявання, якая ўлічвае мноства фактараў, што ўплываюць на дасягненне аптымізацыі клінічнага мыслення.
Сумесная рабочая група па распрацоўцы (N = 18), якая складалася з лекараў, медсясцёр, даследчыкаў, выкладчыкаў і прадстаўнікоў пацыентаў, сумесна распрацавала мадэль рэфлексіўнага навучальнага дыялогу пасля мадэлявання для абмеркавання вынікаў мадэлявання. Сумесная рабочая група па распрацоўцы распрацавала мадэль праз тэарэтычны і канцэптуальны працэс і шматэтапную экспертную ацэнку. Лічыцца, што паралельная інтэграцыя даследаванняў ацэнкі плюс/мінус і таксаноміі Блума аптымізуе клінічнае мысленне ўдзельнікаў мадэлявання падчас удзелу ў мерапрыемствах па мадэляванні. Для вызначэння валіднасці мадэлі на першы погляд і валіднасці зместу выкарыстоўваліся метады індэкса валіднасці зместу (CVI) і каэфіцыента валіднасці зместу (CVR).
Была распрацавана і пратэставана мадэль дыялогу рэфлексіўнага навучання пасля мадэлявання. Мадэль падмацавана прапрацаванымі прыкладамі і рэкамендацыямі па напісанні сцэнарыяў. Была ацэнена і пацверджана валіднасць мадэлі як з пункту гледжання зместу, так і зместу.
Новая мадэль сумеснага праектавання была створана з улікам навыкаў і магчымасцей розных удзельнікаў мадэлявання, патоку і аб'ёму інфармацыі, а таксама складанасці выпадкаў мадэлявання. Лічыцца, што гэтыя фактары аптымізуюць клінічнае мысленне пры ўдзеле ў групавых мерапрыемствах па мадэляванні.
Клінічнае мысленне лічыцца асновай клінічнай практыкі ў ахове здароўя [1, 2] і важным элементам клінічнай кампетэнтнасці [1, 3, 4]. Гэта рэфлексіўны працэс, які выкарыстоўваюць спецыялісты для вызначэння і рэалізацыі найбольш прыдатнага ўмяшання для кожнай клінічнай сітуацыі, з якой яны сутыкаюцца [5, 6]. Клінічнае мысленне апісваецца як складаны кагнітыўны працэс, які выкарыстоўвае фармальныя і нефармальныя стратэгіі мыслення для збору і аналізу інфармацыі пра пацыента, ацэнкі важнасці гэтай інфармацыі і вызначэння каштоўнасці альтэрнатыўных варыянтаў дзеянняў [7, 8]. Яно залежыць ад здольнасці збіраць падказкі, апрацоўваць інфармацыю і разумець праблему пацыента, каб прыняць правільныя меры для патрэбнага пацыента ў патрэбны час і па правільнай прычыне [9, 10].
Усе медыцынскія работнікі сутыкаюцца з неабходнасцю прымаць складаныя рашэнні ва ўмовах высокай нявызначанасці [11]. У практыцы рэанімацыі і неадкладнай дапамогі ўзнікаюць клінічныя сітуацыі і надзвычайныя сітуацыі, калі неадкладнае рэагаванне і ўмяшанне маюць вырашальнае значэнне для выратавання жыццяў і забеспячэння бяспекі пацыентаў [12]. Нізкія навыкі клінічнага мыслення і кампетэнтнасць у практыцы рэанімацыі звязаны з больш высокім узроўнем клінічных памылак, затрымкамі ў аказанні дапамогі або лячэння [13] і рызыкамі для бяспекі пацыентаў [14, 15, 16]. Каб пазбегнуць практычных памылак, спецыялісты павінны быць кампетэнтнымі і валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічнага мыслення для прыняцця бяспечных і адпаведных рашэнняў [16, 17, 18]. Неаналітычны (інтуітыўны) працэс мыслення - гэта хуткі працэс, які аддаюць перавагу прафесійныя спецыялісты. Наадварот, аналітычныя (гіпатэтычна-дэдуктыўныя) працэсы мыслення па сваёй сутнасці больш павольныя, больш абдуманыя і часцей выкарыстоўваюцца менш вопытнымі спецыялістамі [2, 19, 20]. Улічваючы складанасць клінічнага асяроддзя аховы здароўя і патэнцыйную рызыку памылак у практыцы [14, 15, 16], адукацыя на аснове мадэлявання (SBE) часта выкарыстоўваецца для таго, каб даць практыкуючым спецыялістам магчымасць развіваць кампетэнтнасць і навыкі клінічнага мыслення, бяспечнае асяроддзе і магчымасць працаваць з рознымі складанымі выпадкамі, захоўваючы пры гэтым бяспеку пацыентаў [21, 22, 23, 24].
Таварыства мадэлявання ў ахове здароўя (SSH) вызначае мадэляванне як «тэхналогію, якая стварае сітуацыю або асяроддзе, у якім людзі адчуваюць прадстаўленні рэальных падзей з мэтай практыкі, навучання, ацэнкі, тэставання або атрымання разумення чалавечых сістэм або паводзін». [23] Добра структураваныя сесіі мадэлявання даюць удзельнікам магчымасць акунуцца ў сцэнарыі, якія мадэлююць клінічныя сітуацыі, адначасова зніжаючы рызыкі бяспекі [24,25], і практыкаваць клінічнае мысленне праз мэтанакіраваныя магчымасці навучання [21,24,26,27,28]. SBE паляпшае клінічны вопыт, знаёмячы студэнтаў з клінічным вопытам, якога яны, магчыма, не адчувалі ў рэальных умовах догляду за пацыентамі [24, 29]. Гэта непагражальнае, без абвінавачванняў, кантраляванае, бяспечнае, нізкарызыкоўнае асяроддзе навучання. Яно спрыяе развіццю ведаў, клінічных навыкаў, здольнасцей, крытычнага мыслення і клінічнага мыслення [22,29,30,31] і можа дапамагчы медыцынскім работнікам пераадолець эмацыйны стрэс сітуацыі, тым самым паляпшаючы здольнасць да навучання [22, 27, 28]. , 30, 32].
Каб падтрымаць эфектыўнае развіццё клінічнага мыслення і навыкаў прыняцця рашэнняў праз SBE, неабходна звярнуць увагу на дызайн, шаблон і структуру працэсу абмеркавання пасля мадэлявання [24, 33, 34, 35]. Паслямадэляцыйныя рэфлексіўныя навучальныя размовы (RLC) выкарыстоўваліся ў якасці метаду абмеркавання, каб дапамагчы ўдзельнікам паразважаць, растлумачыць дзеянні і выкарыстоўваць моц падтрымкі аднагодкаў і групавога мыслення ў кантэксце каманднай працы [32, 33, 36]. Выкарыстанне групавых RLC нясе патэнцыйную рызыку недаразвітасці клінічнага мыслення, асабліва ў сувязі з рознымі здольнасцямі і ўзроўнем стажу ўдзельнікаў. Мадэль двайнога працэсу апісвае шматмерны характар клінічнага мыслення і адрозненні ў схільнасці старэйшых спецыялістаў выкарыстоўваць аналітычныя (гіпатэтычна-дэдуктыўныя) працэсы мыслення і малодшых спецыялістаў выкарыстоўваць неаналітычныя (інтуітыўныя) працэсы мыслення [34, 37]. Гэтыя двайныя працэсы разважання ўключаюць праблему адаптацыі аптымальных працэсаў разважання да розных сітуацый, і застаецца незразумелым і спрэчным, як эфектыўна выкарыстоўваць аналітычныя і неаналітычныя метады, калі ў адной мадэлюючай групе ёсць старэйшыя і малодшыя ўдзельнікі. Вучні старэйшых і малодшых класаў сярэдняй школы з рознымі здольнасцямі і ўзроўнем вопыту ўдзельнічаюць у мадэляваных сцэнарыях рознай складанасці [34, 37]. Шматмерны характар клінічнага разважання звязаны з патэнцыйнай рызыкай недаразвітага клінічнага разважання і кагнітыўнай перагрузкі, асабліва калі практыкуючыя спецыялісты ўдзельнічаюць у групавых SBE з рознай складанасцю выпадкаў і ўзроўнем старшынства [38]. Важна адзначыць, што, хоць існуе шэраг мадэляў абмеркавання з выкарыстаннем RLC, ні адна з гэтых мадэляў не была распрацавана з канкрэтным акцэнтам на развіццё навыкаў клінічнага разважання з улікам вопыту, кампетэнтнасці, патоку і аб'ёму інфармацыі, а таксама фактараў складанасці мадэлявання [38]. ]., 39]. Усё гэта патрабуе распрацоўкі структураванай мадэлі, якая ўлічвае розныя ўклады і фактары ўплыву для аптымізацыі клінічнага разважання, адначасова уключаючы пост-мадэляванне RLC у якасці метаду справаздачнасці. Мы апісваем тэарэтычна і канцэптуальна абгрунтаваны працэс сумеснага праектавання і распрацоўкі пост-сімуляцыйнага RLC. Была распрацавана мадэль для аптымізацыі навыкаў клінічнага мыслення падчас удзелу ў SBE з улікам шырокага спектру фактараў, якія спрыяюць і ўплываюць на дасягненне аптымальнага развіцця клінічнага мыслення.
Мадэль пост-сімуляцыі RLC была распрацавана сумесна на аснове існуючых мадэляў і тэорый клінічнага мыслення, рэфлексіўнага навучання, адукацыі і сімуляцыі. Для сумеснай распрацоўкі мадэлі была сфарміравана сумесная рабочая група (N = 18), якая складаецца з 10 медсясцёр рэанімацыі, аднаго рэаніматара і трох прадстаўнікоў раней шпіталізаваных пацыентаў рознага ўзроўню, вопыту і полу. Адно аддзяленне інтэнсіўнай тэрапіі, 2 навуковыя асістэнты і 2 старэйшыя медсёстры-выкладчыкі. Гэтая інавацыя сумеснага праектавання распрацавана і распрацавана праз супрацоўніцтва паміж зацікаўленымі бакамі з рэальным вопытам работы ў ахове здароўя, альбо медыцынскімі работнікамі, якія ўдзельнічаюць у распрацоўцы прапанаванай мадэлі, альбо іншымі зацікаўленымі бакамі, такімі як пацыенты [40,41,42]. Уключэнне прадстаўнікоў пацыентаў у працэс сумеснага праектавання можа яшчэ больш павысіць каштоўнасць працэсу, паколькі канчатковай мэтай праграмы з'яўляецца паляпшэнне догляду за пацыентамі і іх бяспекі [43].
Рабочая група правяла шэсць семінараў працягласцю 2-4 гадзіны для распрацоўкі структуры, працэсаў і зместу мадэлі. Семінар уключае абмеркаванне, практыку і мадэляванне. Элементы мадэлі заснаваны на шэрагу рэсурсаў, мадэляў, тэорый і структур, заснаваных на доказах. Да іх адносяцца: канструктывісцкая тэорыя навучання [44], канцэпцыя двайнога цыкла [37], цыкл клінічнага разважання [10], метад ацэначнага даследавання (ШІ) [45] і метад справаздачнасці плюс/дэльта [46]. Мадэль была сумесна распрацавана на аснове стандартаў працэсу дэбрыфінгу INACSL Міжнароднай асацыяцыі медсясцёр для клінічнай і мадэлявальнай адукацыі [36] і была аб'яднана з прапрацаванымі прыкладамі для стварэння мадэлі, якая сама па сабе зразумелая. Мадэль была распрацавана ў чатыры этапы: падрыхтоўка да рэфлексіўнага навучальнага дыялогу пасля мадэлявання, пачатак рэфлексіўнага навучальнага дыялогу, аналіз/рэфлексія і дэбрыфінг (малюнак 1). Падрабязнасці кожнага этапу абмяркоўваюцца ніжэй.
Падрыхтоўчы этап мадэлі прызначаны для псіхалагічнай падрыхтоўкі ўдзельнікаў да наступнага этапу і павелічэння іх актыўнага ўдзелу і інвестыцый, адначасова забяспечваючы псіхалагічную бяспеку [36, 47]. Гэты этап уключае ў сябе ўвядзенне ў мэта і задачы; меркаваную працягласць RLC; чаканні ад фасілітатара і ўдзельнікаў падчас RLC; арыентацыю на месцы і падрыхтоўку мадэлявання; забеспячэнне канфідэнцыяльнасці ў навучальным асяроддзі, а таксама павышэнне і ўмацаванне псіхалагічнай бяспекі. Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы рабочай групы па сумесным праектаванні былі разгледжаны падчас этапу папярэдняй распрацоўкі мадэлі RLC. Удзельнік 7: «Як медсястра першаснай медыцынскай дапамогі, калі б я ўдзельнічала ў мадэляванні без кантэксту сцэнарыя і прысутнічалі пажылыя людзі, я, верагодна, пазбягала б удзелу ў размове пасля мадэлявання, калі б не адчувала, што маю псіхалагічную бяспеку паважаюць, і што я б пазбягала ўдзелу ў размовах пасля мадэлявання. «Будзьце абаронены, і не будзе ніякіх наступстваў». Удзельнік 4: «Я лічу, што сканцэнтраванасць і ўстанаўленне асноўных правілаў на ранняй стадыі дапамогуць навучэнцам пасля мадэлявання. Актыўны ўдзел у рэфлексіўных навучальных размовах».
Пачатковыя этапы мадэлі RLC ўключаюць вывучэнне пачуццяў удзельніка, апісанне асноўных працэсаў і дыягностыку сцэнарыя, а таксама пералік станоўчага і адмоўнага вопыту ўдзельніка, але не аналіз. Мадэль на гэтым этапе ствараецца для таго, каб заахвоціць кандыдатаў быць самастойнымі і арыентаванымі на задачы, а таксама псіхічна падрыхтавацца да паглыбленага аналізу і паглыбленай рэфлексіі [24, 36]. Мэта складаецца ў тым, каб знізіць патэнцыйную рызыку кагнітыўнай перагрузкі [48], асабліва для тых, хто толькі пачынае займацца тэмай мадэлявання і не мае папярэдняга клінічнага вопыту з гэтым навыкам/тэмай [49]. Просьба да ўдзельнікаў коратка апісаць мадэляваны выпадак і даць дыягнастычныя рэкамендацыі дапаможа фасілітатару пераканацца, што студэнты ў групе маюць базавае і агульнае разуменне выпадку, перш чым перайсці да пашыранай фазы аналізу/рэфлексіі. Акрамя таго, запрашэнне ўдзельнікаў на гэтым этапе падзяліцца сваімі пачуццямі ў мадэляваных сцэнарыях дапаможа ім пераадолець эмацыйны стрэс сітуацыі, тым самым палепшыўшы навучанне [24, 36]. Вырашэнне эмацыйных праблем таксама дапаможа фасілітатару RLC зразумець, як пачуцці ўдзельнікаў уплываюць на індывідуальную і групавую прадукцыйнасць, і гэта можна крытычна абмеркаваць падчас фазы рэфлексіі/аналізу. Метад Плюс/Дэльта ўбудаваны ў гэтую фазу мадэлі ў якасці падрыхтоўчага і вырашальнага кроку для фазы рэфлексіі/аналізу [46]. Выкарыстоўваючы падыход Плюс/Дэльта, як удзельнікі, так і студэнты могуць апрацаваць/пералічыць свае назіранні, пачуцці і ўражанні ад мадэлявання, якія затым можна абмеркаваць па пунктах падчас фазы рэфлексіі/аналізу мадэлі [46]. Гэта дапаможа ўдзельнікам дасягнуць метакагнітыўнага стану праз мэтанакіраваныя і прыярытэтныя магчымасці навучання для аптымізацыі клінічнага мыслення [24, 48, 49]. Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы рабочай групы па сумесным праектаванні былі разгледжаны падчас першапачатковай распрацоўкі мадэлі RLC. Удзельнік 2: «Я думаю, што як пацыент, які раней быў шпіталізаваны ў рэанімацыю, нам трэба ўлічваць пачуцці і эмоцыі студэнтаў, якія мадэлююцца. Я ўздымаю гэтае пытанне, таму што падчас маёй паступлення я назіраў высокі ўзровень стрэсу і трывожнасці, асабліва сярод спецыялістаў рэанімацыі і надзвычайных сітуацый. Гэтая мадэль павінна ўлічваць стрэс і эмоцыі, звязаныя з мадэляваннем вопыту». Удзельнік 16: «Для мяне як настаўніка вельмі важна выкарыстоўваць падыход «Плюс/Дэльта», каб заахвочваць вучняў да актыўнага ўдзелу, згадваючы добрыя рэчы і патрэбы, з якімі яны сутыкнуліся падчас мадэлявання. Сферы для паляпшэння».
Нягледзячы на тое, што папярэднія этапы мадэлі маюць вырашальнае значэнне, этап аналізу/рэфлексіі з'яўляецца найбольш важным для дасягнення аптымізацыі клінічнага мыслення. Ён прызначаны для забеспячэння пашыранага аналізу/сінтэзу і паглыбленага аналізу на аснове клінічнага вопыту, кампетэнцый і ўплыву мадэляваных тэм; працэсу і структуры RLC; аб'ёму прадстаўленай інфармацыі, каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі; эфектыўнага выкарыстання рэфлексіўных пытанняў; метадаў для дасягнення арыентаванага на навучэнца і актыўнага навучання. На гэтым этапе клінічны вопыт і знаёмства з тэмамі мадэлявання падзяляюцца на тры часткі, каб улічваць розныя ўзроўні вопыту і здольнасцей: першая: адсутнасць папярэдняга клінічнага прафесійнага вопыту/адсутнасць папярэдняга досведу з тэмамі мадэлявання, другая: клінічны прафесійны вопыт, веды і навыкі/няма. папярэдні досвед з тэмамі мадэлявання. Трэцяя: клінічны прафесійны вопыт, веды і навыкі. Прафесійны/папярэдні досвед з тэмамі мадэлявання. Класіфікацыя праводзіцца для таго, каб задаволіць патрэбы людзей з розным вопытам і ўзроўнямі здольнасцей у адной групе, тым самым збалансаваўшы тэндэнцыю менш вопытных спецыялістаў выкарыстоўваць аналітычнае мысленне з тэндэнцыяй больш вопытных спецыялістаў выкарыстоўваць неаналітычныя навыкі мыслення [19, 20, 34]., 37]. Працэс RLC быў структураваны вакол цыклу клінічнага разважання [10], структуры рэфлексіўнага мадэлявання [47] і тэорыі эксперыментальнага навучання [50]. Гэта дасягаецца з дапамогай шэрагу працэсаў: інтэрпрэтацыі, дыферэнцыяцыі, камунікацыі, высновы і сінтэзу.
Каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі, разглядалася пытанне садзейнічання арыентаванаму на навучэнца і рэфлексіўнаму працэсу размовы з дастатковай колькасцю часу і магчымасцей для ўдзельнікаў паразважаць, прааналізаваць і сінтэзаваць для дасягнення ўпэўненасці ў сабе. Кагнітыўныя працэсы падчас RLC разглядаюцца праз працэсы кансалідацыі, пацверджання, фарміравання і кансалідацыі, заснаваныя на структуры падвойнага цыкла [37] і тэорыі кагнітыўнай нагрузкі [48]. Наяўнасць структураванага дыялогу і дастатковага часу для рэфлексіі, улічваючы як вопытных, так і нявопытных удзельнікаў, знізіць патэнцыйную рызыку кагнітыўнай нагрузкі, асабліва ў складаных сімуляцыях з розным папярэднім вопытам, уздзеяннем і ўзроўнем здольнасцей удзельнікаў. Пасля сцэны. Тэхніка рэфлексіўнага апытання мадэлі заснавана на таксанамічнай мадэлі Блума [51] і метадах ацэначнага даследавання (ШІ) [45], у якіх мадэляваны фасілітатар падыходзіць да тэмы пакрокава, сакратычна і рэфлексіўна. Задавайце пытанні, пачынаючы з пытанняў, заснаваных на ведах, і разглядайце навыкі і праблемы, звязаныя з разважаннем. Гэтая тэхніка апытання палепшыць аптымізацыю клінічнага разважання, заахвочваючы актыўны ўдзел удзельнікаў і прагрэсіўнае мысленне з меншай рызыкай кагнітыўнай перагрузкі. Наступныя рэпрэзентатыўныя адказы рабочай групы па сумесным праектаванні былі разгледжаны на этапе аналізу/рэфлексіі распрацоўкі мадэлі RLC. Удзельнік 13: «Каб пазбегнуць кагнітыўнай перагрузкі, нам трэба ўлічваць аб'ём і паток інфармацыі пры ўдзеле ў пост-сімуляцыйных навучальных размовах, і для гэтага, я лічу, вельмі важна даць студэнтам дастаткова часу для роздуму і пачатку з асноў. Веды ініцыююць размовы і навыкі, а затым пераходзяць на больш высокія ўзроўні ведаў і навыкаў для дасягнення метакагніцыі». Удзельнік 9: «Я цвёрда перакананы, што метады апытанняў з выкарыстаннем метадаў ацэначнага даследавання (ШІ) і рэфлексіўнага апытання з выкарыстаннем мадэлі таксаноміі Блума будуць спрыяць актыўнаму навучанню і арыентацыі на навучэнца, адначасова зніжаючы патэнцыял рызыкі кагнітыўнай перагрузкі». Этап абмеркавання мадэлі накіраваны на абагульненне навучальных пунктаў, узнятых падчас RLC, і забеспячэнне дасягнення навучальных мэтаў. Удзельнік 8: «Вельмі важна, каб і навучэнец, і фасілітатар пагадзіліся з найважнейшымі ключавымі ідэямі і ключавымі аспектамі, якія трэба ўлічваць пры пераходзе на практыку».
Этычнае адабрэнне было атрымана ў адпаведнасці з пратаколамі нумароў (MRC-01-22-117) і (HSK/PGR/UH/04728). Мадэль была пратэставана ў трох прафесійных курсах мадэлявання інтэнсіўнай тэрапіі для ацэнкі зручнасці выкарыстання і практычнасці мадэлі. Вертыкальная валіднасць мадэлі была ацэненая рабочай групай па сумесным праектаванні (N = 18) і экспертамі ў галіне адукацыі, якія выступалі ў якасці дырэктараў па адукацыі (N = 6), каб выправіць праблемы, звязаныя з знешнім выглядам, граматыкай і працэсам. Пасля вернасці вернасці, валіднасць зместу была вызначана старэйшымі выкладчыкамі-медсёстрамі (N = 6), якія былі сертыфікаваны Амерыканскім цэнтрам акрэдытацыі медсясцёр (ANCC) і выступалі ў якасці планавальнікаў адукацыі, і (N = 6) якія мелі больш за 10 гадоў вопыту адукацыі і выкладання. Вопыт працы Ацэнку праводзілі дырэктары па адукацыі (N = 6). Вопыт мадэлявання. Валіднасць зместу вызначалася з дапамогай каэфіцыента валіднасці зместу (CVR) і індэкса валіднасці зместу (CVI). Для ацэнкі CVI выкарыстоўваўся метад Лоўшы [52], а для ацэнкі CVR — метад Вальца і Баўсела [53]. Праекты CVR неабходныя, карысныя, але не абавязковыя або неабавязковыя. CVI ацэньваецца па чатырохбальнай шкале на аснове актуальнасці, прастаты і яснасці, дзе 1 = неактуальна, 2 = у пэўнай ступені актуальна, 3 = актуальна і 4 = вельмі актуальна. Пасля праверкі валіднасці знешняга выгляду і зместу, акрамя практычных семінараў, для настаўнікаў, якія будуць выкарыстоўваць мадэль, былі праведзены арыентацыйныя заняткі і ўводныя заняткі.
Рабочая група змагла распрацаваць і пратэставаць пост-сімуляцыйную мадэль RLC для аптымізацыі навыкаў клінічнага мыслення падчас удзелу ў SBE ў аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі (малюнкі 1, 2 і 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, што адлюстроўвае адпаведную валіднасць твару і зместу [52, 53].
Мадэль была створана для групавога SBE, дзе выкарыстоўваюцца захапляльныя і складаныя сцэнарыі для ўдзельнікаў з аднолькавым або розным узроўнем вопыту, ведаў і стажу. Канцэптуальная мадэль RLC была распрацавана ў адпаведнасці са стандартамі аналізу палётных мадэляванняў INACSL [36] і арыентавана на навучэнца і зразумелая сама па сабе, уключаючы прапрацаваныя прыклады (малюнкі 1, 2 і 3). Мадэль была мэтанакіравана распрацавана і падзелена на чатыры этапы, каб адпавядаць стандартам мадэлявання: пачынаючы з інструктажу, затым рэфлексіўнага аналізу/сінтэзу і заканчваючы інфармацыяй і рэзюмэ. Каб пазбегнуць патэнцыйнай рызыкі кагнітыўнай перагрузкі, кожны этап мадэлі мэтанакіравана распрацаваны як перадумова для наступнага этапу [34].
Уплыў фактараў старшанства і групавой гармоніі на ўдзел у RLC раней не вывучаўся [38]. Улічваючы практычныя канцэпцыі тэорыі двайнога цыкла і тэорыі кагнітыўнай перагрузкі ў практыцы мадэлявання [34, 37], важна ўлічваць, што ўдзел у групавой SBE з розным вопытам і ўзроўнем здольнасцей удзельнікаў у адной і той жа групе мадэлявання з'яўляецца праблемай. Грэбаванне аб'ёмам інфармацыі, патокам і структурай навучання, а таксама адначасовае выкарыстанне хуткіх і павольных кагнітыўных працэсаў як старшакласнікамі, так і малодшымі школьнікамі стварае патэнцыйную рызыку кагнітыўнай перагрузкі [18, 38, 46]. Гэтыя фактары былі ўлічаны пры распрацоўцы мадэлі RLC, каб пазбегнуць недаразвітага і/або неаптымальнага клінічнага мыслення [18, 38]. Важна ўлічваць, што правядзенне RLC з рознымі ўзроўнямі старшанства і кампетэнцыі выклікае эфект дамінавання сярод старэйшых удзельнікаў. Гэта адбываецца таму, што прасунутыя ўдзельнікі, як правіла, пазбягаюць вывучэння асноўных паняццяў, што мае вырашальнае значэнне для маладзейшых удзельнікаў для дасягнення метакагніцыі і ўваходу ў працэсы мыслення і разважання больш высокага ўзроўню [38, 47]. Мадэль RLC распрацавана для ўзаемадзеяння са старэйшымі і малодшымі медсёстрамі праз ацэначнае даследаванне і дэльта-падыход [45, 46, 51]. З дапамогай гэтых метадаў меркаванні старэйшых і малодшых удзельнікаў з рознымі здольнасцямі і ўзроўнем вопыту будуць прадстаўлены па пунктах і абмеркаваны мадэратарам і сумадэратарамі дэбрыфінгу [45, 51]. Акрамя ўкладу ўдзельнікаў мадэлявання, фасілітатар дэбрыфінгу дадае свой уклад, каб гарантаваць, што ўсе калектыўныя назіранні ўсебакова ахопліваюць кожны момант навучання, тым самым паляпшаючы метакагнітыўныя працэсы для аптымізацыі клінічнага мыслення [10].
Паток інфармацыі і структура навучання з выкарыстаннем мадэлі RLC вырашаюцца праз сістэматычны і шматэтапны працэс. Гэта зроблена для таго, каб дапамагчы фасілітатарам, якія праводзяць дэбрыфінг, і гарантаваць, што кожны ўдзельнік выказваецца выразна і ўпэўнена на кожным этапе, перш чым перайсці да наступнага этапу. Мадэратар зможа ініцыяваць рэфлексіўныя дыскусіі, у якіх удзельнічаюць усе ўдзельнікі, і дасягнуць моманту, калі ўдзельнікі рознага ўзроўню і здольнасцей пагодзяцца аб найлепшых практыках для кожнага пункта абмеркавання, перш чым перайсці да наступнага [38]. Выкарыстанне гэтага падыходу дапаможа вопытным і кампетэнтным удзельнікам падзяліцца сваім унёскам/назіраннямі, у той час як унёсак/назіранні менш вопытных і кампетэнтных удзельнікаў будуць ацэнены і абмеркаваны [38]. Аднак, каб дасягнуць гэтай мэты, фасілітатарам давядзецца сутыкнуцца з праблемай балансавання дыскусій і забеспячэння роўных магчымасцей для старэйшых і малодшых удзельнікаў. З гэтай мэтай методыка мадэльнага апытання была мэтанакіравана распрацавана з выкарыстаннем таксанамічнай мадэлі Блума, якая спалучае ацэначнае апытанне і адытыўны/дэльта-метад [45, 46, 51]. Выкарыстанне гэтых метадаў і пачатак з ведаў і разумення асноўных пытанняў/рэфлексіўных дыскусій заахвоціць менш вопытных удзельнікаў да ўдзелу і актыўнага ўдзелу ў дыскусіі, пасля чаго фасілітатар паступова пяройдзе да больш высокага ўзроўню ацэнкі і сінтэзу пытанняў/дыскусій, у якім абодва бакі павінны даць удзельнікам старэйшага і малодшага ўзросту роўныя магчымасці для ўдзелу, грунтуючыся на сваім папярэднім вопыце і вопыце клінічных навыкаў або мадэляваных сцэнарыях. Гэты падыход дапаможа менш вопытным удзельнікам актыўна ўдзельнічаць і атрымліваць карысць ад вопыту больш вопытных удзельнікаў, а таксама ад укладу фасілітатара па дэбрыфінгу. З іншага боку, мадэль распрацавана не толькі для спецыялістаў па падрыхтоўцы да заняткаў з рознымі здольнасцямі і ўзроўнямі вопыту, але і для ўдзельнікаў групы спецыялістаў па падрыхтоўцы да заняткаў з падобным узроўнем вопыту і здольнасцей. Мадэль была распрацавана для таго, каб спрыяць плаўнаму і сістэматычнаму пераходу групы ад акцэнту на ведах і разуменні да акцэнту на сінтэзе і ацэнцы для дасягнення мэтаў навучання. Структура і працэсы мадэлі распрацаваны для мадэлявання груп з рознымі і аднолькавымі здольнасцямі і ўзроўнямі вопыту.
Акрамя таго, хоць СБЭ ў ахове здароўя ў спалучэнні з RLC выкарыстоўваецца для развіцця клінічнага мыслення і кампетэнтнасці ў спецыялістаў [22,30,38], неабходна ўлічваць адпаведныя фактары, звязаныя са складанасцю выпадкаў і патэнцыйнымі рызыкамі кагнітыўнай перагрузкі, асабліва калі ўдзельнікі, якія ўдзельнічалі ў сцэнарыях СБЭ, мадэлявалі вельмі складаных, крытычна хворых пацыентаў, якія патрабуюць неадкладнага ўмяшання і прыняцця крытычных рашэнняў [2,18,37,38,47,48]. З гэтай мэтай важна ўлічваць тэндэнцыю як вопытных, так і менш вопытных удзельнікаў адначасова пераключацца паміж аналітычнымі і неаналітычнымі сістэмамі мыслення пры ўдзеле ў СБЭ, і ўсталяваць падыход, заснаваны на доказах, які дазваляе як старэйшым, так і малодшым студэнтам актыўна ўдзельнічаць у працэсе навучання. Такім чынам, мадэль была распрацавана такім чынам, што, незалежна ад складанасці мадэляванага выпадку, фасілітатар павінен гарантаваць, што аспекты ведаў і базавага разумення як старэйшых, так і малодшых удзельнікаў спачатку ахопліваюцца, а затым паступова і рэфлексіўна развіваюцца для палягчэння аналізу, сінтэзу і разумення, ацэначнага аспекту. Гэта дапаможа малодшым студэнтам нарошчваць і замацоўваць тое, што яны даведаліся, а старэйшым студэнтам сінтэзаваць і развіваць новыя веды. Гэта будзе адпавядаць патрабаванням да працэсу разважання, улічваючы папярэдні вопыт і здольнасці кожнага ўдзельніка, і мець агульны фармат, які ўлічвае тэндэнцыю старшакласнікаў і вучняў малодшых класаў сярэдняй школы адначасова пераключацца паміж аналітычнымі і неаналітычнымі сістэмамі разважання, тым самым забяспечваючы аптымізацыю клінічнага разважання.
Акрамя таго, фасілітатары/дэбрыферы мадэлявання могуць адчуваць цяжкасці з авалоданнем навыкамі дэбрыфінгу пасля мадэлявання. Лічыцца, што выкарыстанне сцэнарыяў кагнітыўнага дэбрыфінгу эфектыўна паляпшае набыццё ведаў і паводніцкія навыкі фасілітатараў у параўнанні з тымі, хто не выкарыстоўвае сцэнарыі [54]. Сцэнарыі — гэта кагнітыўны інструмент, які можа палегчыць працу настаўнікаў па мадэляванні і палепшыць навыкі дэбрыфінгу, асабліва для настаўнікаў, якія ўсё яшчэ замацоўваюць свой вопыт дэбрыфінгу [55]. дасягнуць большай зручнасці выкарыстання і распрацаваць зручныя мадэлі. (Малюнак 2 і Малюнак 3).
Паралельная інтэграцыя метадаў плюс/дэльта, ацэначнага апытання і апытання па таксанаміі Блума пакуль не разглядалася ў даступных у цяперашні час мадэлях мадэлявання і кіраванай рэфлексіі. Інтэграцыя гэтых метадаў падкрэслівае інавацыйнасць мадэлі RLC, у якой гэтыя метады інтэграваны ў адзіным фармаце для дасягнення аптымізацыі клінічнага мыслення і арыентацыі на навучэнца. Медыцынскія выкладчыкі могуць атрымаць карысць ад мадэлявання групавой SBE з выкарыстаннем мадэлі RLC для паляпшэння і аптымізацыі здольнасцей удзельнікаў да клінічнага мыслення. Сцэнарыі мадэлі могуць дапамагчы выкладчыкам асвоіць працэс рэфлексіўнага дэбрыфінгу і ўмацаваць свае навыкі, каб стаць упэўненымі і кампетэнтнымі фасілітатарамі дэбрыфінгу.
СБЭ можа ўключаць у сябе мноства розных метадаў і метадаў, у тым ліку, але не абмяжоўваючыся імі, СБЭ на аснове манекенаў, сімулятары задач, сімулятары пацыентаў, стандартызаваных пацыентаў, віртуальную і дапоўненую рэальнасць. Улічваючы, што справаздачнасць з'яўляецца адным з важных крытэрыяў мадэлявання, мадэляваная мадэль RLC можа быць выкарыстана ў якасці мадэлі справаздачнасці пры выкарыстанні гэтых рэжымаў. Больш за тое, хоць мадэль была распрацавана для дысцыпліны сястрынскай справы, яна мае патэнцыял для выкарыстання ў міжпрафесійнай СБЭ ў ахове здароўя, што падкрэслівае неабходнасць будучых даследчых ініцыятыў для праверкі мадэлі RLC для міжпрафесійнай адукацыі.
Распрацоўка і ацэнка мадэлі RLC пасля мадэлявання для сястрынскага догляду ў аддзяленнях інтэнсіўнай тэрапіі SBE. Рэкамендуецца далейшая ацэнка/валідацыя мадэлі для павышэння яе абагульняльнасці для выкарыстання ў іншых дысцыплінах аховы здароўя і міжпрафесійнай SBE.
Мадэль была распрацавана сумеснай рабочай групай на аснове тэорыі і канцэпцыі. Для павышэння валіднасці і абагульнення мадэлі ў будучыні можа быць разгледжана выкарыстанне пашыраных паказчыкаў надзейнасці для параўнальных даследаванняў.
Каб мінімізаваць памылкі на практыцы, спецыялісты павінны валодаць эфектыўнымі навыкамі клінічнага мыслення, каб забяспечыць бяспечнае і належнае прыняцце клінічных рашэнняў. Выкарыстанне SBE RLC у якасці метаду дэбрыфінгу спрыяе развіццю ведаў і практычных навыкаў, неабходных для развіцця клінічнага мыслення. Аднак шматмерны характар клінічнага мыслення, звязаны з папярэднім вопытам і ўздзеяннем, зменамі ў здольнасцях, аб'ёмам і патокам інфармацыі, а таксама складанасцю сцэнарыяў мадэлявання, падкрэслівае важнасць распрацоўкі мадэляў RLC пасля мадэлявання, з дапамогай якіх клінічнае мысленне можа быць актыўна і эфектыўна рэалізавана. Ігнараванне гэтых фактараў можа прывесці да недаразвітага і неаптымальнага клінічнага мыслення. Мадэль RLC была распрацавана для ўліку гэтых фактараў з мэтай аптымізацыі клінічнага мыслення пры ўдзеле ў групавых мерапрыемствах па мадэляванні. Для дасягнення гэтай мэты мадэль адначасова аб'ядноўвае плюс/мінус ацэначнае даследаванне і выкарыстанне таксаноміі Блума.
Наборы дадзеных, выкарыстаныя і/або прааналізаваныя падчас гэтага даследавання, даступныя ў адпаведнага аўтара па разумным запыце.
Дэніэл М., Рэнчыч Дж., Дурнінг С. Дж., Холмба Э., Сантэн С. А., Лэнг У., Рэткліф Т., Гордан Д., Хейст Б., Любарскі С., Эстрада К. А. Метады ацэнкі клінічнага мыслення: агляд і практычныя рэкамендацыі. Акадэмія медыцынскіх навук. 2019;94(6):902–12.
Янг М.Е., Томас А., Любарскі С., Гордан Д., Групен Л.Д., Рэнсіч Дж., Балард Т., Холмбо Э., Да Сілва А., Рэткліф Т., Шувірт Л. Параўнанне літаратуры па клінічным мысленні сярод прадстаўнікоў медыцынскіх прафесій: агляд. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Герэра Дж. Г. Мадэль разважанняў у сястрынскай практыцы: мастацтва і навука клінічнага разважання, прыняцця рашэнняў і меркаванняў у сястрынскай справе. Адкрыйце часопіс медсястры. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рэфлексіўны навучальны дыялог як клінічны метад навучання і навучання ў рэанімацыі. Катарскі медыцынскі часопіс. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампаё А.М., дэ Фарыя Р.М., Марыя Дж.П., Шміт Х.Г. Як практыка з клінічнымі выпадкамі паляпшае дыягнастычныя навыкі студэнтаў? Уплыў структураванай рэфлексіі на будучыя дыягназы тых жа і новых захворванняў. Акадэмія медыцынскіх навук. 2014;89(1):121–7.
Тутцічы Н., Тэабальд К.А., Рамсботам Дж., Джонстан С. Вывучэнне роляў назіральнікаў і клінічнага мыслення ў сімуляцыі: агляд аб'ёму. Медсястрынская адукацыя, 20 студзеня 2022 г.: 103301.
Эдвардс І., Джонс М., Кар Дж., Браўнак-Мейер А., Енсен Г. М. Стратэгіі клінічнага мыслення ў фізіятэрапіі. Фізіятэрапія. 2004;84(4):312–30.
Койпер Р., Песут Д., Каўц Д. Развіццё самарэгуляцыі навыкаў клінічнага мыслення ў студэнтаў-медыкаў. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Левет-Джонс Т., Хофман К., Дэмпсі Дж., Джэон С.Ю., Нобл Д., Нортан К.А., Рош Дж., Хікі Н. «Пяць правоў» клінічнага мыслення: адукацыйная мадэль для павышэння клінічнай кампетэнтнасці студэнтаў-медсясцёр у выяўленні і лячэнні пацыентаў з групы рызыкі. Медсястрынская адукацыя сёння. 2010;30(6):515–20.
Брэнтал Дж., Тэкрай Д., Джад Б. Ацэнка клінічнага мыслення студэнтаў-медыкаў падчас практыкі і мадэлявання: сістэматычны агляд. Міжнародны часопіс даследаванняў навакольнага асяроддзя, грамадскае здароўе. 2022;19(2):936.
Чэмберлен Д., Полак У., Фулбрук П. Стандарты ACCCN для сястрынскага догляду ў рэанімацыі: сістэматычны агляд, распрацоўка і ацэнка доказаў. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Кунья Л.Д., Пестана-Сантас М., Ломба Л., Рэйс Сантас М. Нявызначанасць у клінічным разважанні ў постанестэзіялагічнай дапамозе: інтэгратыўны агляд, заснаваны на мадэлях нявызначанасці ў складаных умовах аховы здароўя. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Рываз М., Таваколінія М., Маменасаб М. Прафесійнае асяроддзе медсясцёр рэанімацыі і яго сувязь з вынікамі сястрынскай справы: даследаванне мадэлявання структурных ураўненняў. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардыянта Х., Астуці В. В., Кампетэнтнасць. Абмен часопісамі па сястрынскай справе і практыцы рэанімацыі для студэнтаў-медсясцёр у аддзяленні рэанімацыі (JSCC). ЧАСОПІС STRADA Ільмія Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Ліеў Б., Дэджэн Цілахун А., Касью Т. Веды, стаўленне і фактары, звязаныя з фізічнай ацэнкай сярод медсясцёр аддзялення інтэнсіўнай тэрапіі: шматцэнтравае перакрыжаванае даследаванне. Даследчая практыка ў інтэнсіўнай тэрапіі. 2020;9145105.
Саліван Дж., Хагіл К., А. Эльраўш Т.А., Маціяс Дж., Алхетымі М.О. Пілотная рэалізацыя сістэмы кампетэнцый для медсясцёр і акушэрак у культурным кантэксце краіны Блізкага Усходу. Практыка адукацыі медсясцёр. 2021;51:102969.
Ван М.С., Тор Э., Хадсан Дж.Н. Праверка валіднасці працэсу рэагавання ў тэстах на ўзгодненасць сцэнарыяў: падыход «разважанні ўслых». Міжнародны часопіс медыцынскай адукацыі. 2020;11:127.
Канг Х., Канг Х.Ю. Уплыў мадэлявання на навыкі клінічнага мыслення, клінічную кампетэнтнасць і задавальненне ад адукацыі. Карэйская асацыяцыя акадэмічнага і прамысловага супрацоўніцтва. 2020;21(8):107–14.
Дзікман П., Торгейрсен К., Квіндэсланд С.А., Томас Л., Бушэл У., Лэнглі Эрсдал Х. Выкарыстанне мадэлявання для падрыхтоўкі і паляпшэння мер рэагавання на ўспышкі інфекцыйных захворванняў, такіх як COVID-19: практычныя парады і рэсурсы з Нарвегіі, Даніі і Вялікабрытаніі. Пашыранае мадэляванне. 2020;5(1):1–0.
Ліёз Л., Лапрэята Дж., заснавальнік Д., Чанг Т.П., Робертсан Дж.М., Андэрсан М., Дыяс Д.А., Іспанія А.Е., рэдактары (адказны рэдактар) і Рабочая група па тэрміналогіі і канцэпцыях, Слоўнік мадэлявання аховы здароўя - другое выданне. Роквіл, Мэрыленд: Агенцтва па даследаваннях і якасці аховы здароўя. Студзень 2020 г.: 20-0019.
Брукс А., Брахман С., Капралас Б., Накадзіма А., Тайерман Дж., Джайн Л., Сальветці Ф., Гарднер Р., Майнехарт Р., Бертаньі Б. Дапоўненая рэальнасць для мадэлявання аховы здароўя. Найноўшыя дасягненні ў тэхналогіях віртуальных пацыентаў для інклюзіўнага дабрабыту. Гейміфікацыя і мадэляванне. 2020;196:103–40.
Аламрані М.Х., Аламмал К.А., Алькахтані С.С., Салем О.А. Параўнанне ўплыву мадэлявання і традыцыйных метадаў навучання на навыкі крытычнага мыслення і ўпэўненасць у сабе ў студэнтаў-медсясцёр. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Кірнан Л.К. Ацэнка здольнасцей і ўпэўненасці з дапамогай метадаў мадэлявання. Care. 2018;48(10):45.
Час публікацыі: 08 студзеня 2024 г.