Ацэнка вучэбнай праграмы і выкладчыкаў мае вырашальнае значэнне для ўсіх інстытутаў вышэйшай адукацыі, у тым ліку медыцынскіх школ. Ацэнкі выкладання (SET) студэнтаў звычайна маюць форму ананімных анкетаў, і хоць яны першапачаткова былі распрацаваны для ацэнкі курсаў і праграм, з цягам часу яны таксама выкарыстоўваліся для вымярэння эфектыўнасці навучання і пасля прынялі важныя рашэнні, звязаныя з выкладаннем. Прафесійнае развіццё настаўніка. Аднак пэўныя фактары і прадузятасці могуць паўплываць на ўстаноўленыя балы, а эфектыўнасць навучання не можа быць вымерана аб'ектыўна. Нягледзячы на тое, што літаратура па ацэнцы курсаў і выкладчыкаў у цэлым вышэйшая адукацыя добра ўстаноўлена, ёсць праблемы з выкарыстаннем тых жа інструментаў для ацэнкі курсаў і выкладчыкаў у медыцынскіх праграмах. У прыватнасці, устаноўленае ў цэлым вышэйшую адукацыю не можа быць непасрэдна прымяняцца да распрацоўкі і рэалізацыі вучэбнай праграмы ў медыцынскіх школах. У гэтым аглядзе даецца агляд таго, як набор можна палепшыць на ўзроўні інструмента, кіравання і інтэрпрэтацыі. Акрамя таго, у гэтым артыкуле адзначаецца, што, выкарыстоўваючы розныя метады, такія як экспертныя агляды, фокус-групы і самаацэнка для збору і трохкутнасці дадзеных з розных крыніц, у тым ліку студэнтаў, аднагодкаў, кіраўнікоў праграм і самасвядомасці, комплексная сістэма ацэнкі можа быць пабудаваны. Эфектыўна вымяраць эфектыўнасць выкладання, падтрымліваць прафесійнае развіццё медыцынскіх педагогаў і павысіць якасць выкладання ў медыцынскай адукацыі.
Ацэнка курсаў і праграм - гэта ўнутраны працэс кантролю якасці ва ўсіх установах вышэйшай адукацыі, у тым ліку медыцынскіх школ. Ацэнка выкладання (SET) студэнтаў звычайна прымае форму ананімнай паперы або анлайн -анкеты, выкарыстоўваючы рэйтынгавую шкалу, напрыклад, шкалу Лікерта (звычайна пяць, сем і вышэй), што дазваляе людзям паказваць іх пагадненне або ступень пагаднення. Я не згодны з канкрэтнымі заявамі) [1,2,3]. Хоць першапачаткова былі распрацаваны наборы для ацэнкі курсаў і праграм, яны таксама выкарыстоўваліся для вымярэння эфектыўнасці навучання [4, 5, 6]. Эфектыўнасць выкладання лічыцца важнай, паколькі мяркуецца, што існуе станоўчая сувязь паміж эфектыўнасцю навучання і навучаннем студэнтаў [7]. Хоць літаратура дакладна не вызначае эфектыўнасць навучання, яна звычайна вызначаецца з дапамогай канкрэтных характарыстык навучання, такіх як "групавое ўзаемадзеянне", "падрыхтоўка і арганізацыя", "зваротная сувязь студэнтам" [8].
Інфармацыя, атрыманая з набору, можа даць карысную інфармацыю, напрыклад, ці ёсць неабходнасць наладзіць навучальныя матэрыялы ці метады навучання, якія выкарыстоўваюцца ў пэўным курсе. Набор таксама выкарыстоўваецца для прыняцця важных рашэнняў, звязаных з прафесійным развіццём настаўніка [4,5,6]. Аднак мэтазгоднасць такога падыходу выклікае сумневы, калі ўстановы вышэйшай адукацыі прымаюць рашэнні адносна выкладчыкаў, напрыклад, прасоўванне ў вышэйшыя акадэмічныя званні (часта звязаныя з стаж і павышэнне заробку) і ключавыя адміністрацыйныя пасады ў межах установы [4, 9]. Акрамя таго, установы часта патрабуюць ад новых выкладчыкаў уключаць наборы папярэдніх устаноў у свае заяўкі на новыя пасады, тым самым уплываючы не толькі на прасоўванне выкладчыкаў у гэтай установе, але і патэнцыйныя новыя працадаўцы [10].
Хоць літаратура па вучэбнай праграме і ацэнцы настаўнікаў добра зарэкамендавала сябе ў галіне агульнай вышэйшай адукацыі, гэта не так у галіне медыцыны і аховы здароўя [11]. Вучэбная праграма і патрэбы медыцынскіх выкладчыкаў адрозніваюцца ад агульных вышэйшай адукацыі. Напрыклад, навучанне ў камандзе часта выкарыстоўваецца ў комплексных курсах медыцынскай адукацыі. Гэта азначае, што вучэбная праграма медыцынскай школы складаецца з шэрагу курсаў, якія выкладаюцца шэрагам выкладчыкаў, якія маюць навучанне і вопыт у розных медыцынскіх дысцыплінах. Хоць студэнты карыстаюцца паглыбленымі ведамі экспертаў у гэтай галіне ў гэтай структуры, яны часта сутыкаюцца з праблемай адаптацыі да розных стыляў навучання кожнага настаўніка [1, 12, 13, 14].
Хоць існуюць адрозненні паміж агульнай вышэйшай адукацыяй і медыцынскай адукацыяй, набор, які выкарыстоўваецца ў першым, часам выкарыстоўваецца на курсах медыцыны і аховы здароўя. Аднак укараненне ў цэлым вышэйшай адукацыі выклікае мноства праблем у плане навучальнай праграмы і ацэнкі выкладчыкаў у медыцынскіх прафесійных праграмах [11]. У прыватнасці, з -за адрозненняў у метадах выкладання і кваліфікацыі настаўнікаў, вынікі ацэнкі курса могуць не ўключаць у сябе меркаванні студэнтаў усіх настаўнікаў і класаў. Даследаванне Uytenhaage і O'Neill (2015) [5] дазваляе выказаць здагадку, што просьба студэнтаў ацаніць усіх асобных выкладчыкаў у канцы курса можа быць недарэчным, паколькі студэнтам практычна немагчыма памятаць і пракаментаваць некалькі рэйтынгаў настаўніка. катэгорыі. Акрамя таго, многія выкладчыкі медыцынскай адукацыі таксама з'яўляюцца медыкамі, для якіх выкладанне - гэта толькі невялікая частка іх абавязкаў [15, 16]. Паколькі яны ў першую чаргу ўдзельнічаюць у сыходзе за пацыентамі, і ў многіх выпадках у іх часта ёсць мала часу, каб развіваць свае педагагічныя навыкі. Аднак лекары як выкладчыкі павінны атрымліваць час, падтрымку і канструктыўную зваротную сувязь ад сваіх арганізацый [16].
Студэнты-медыкі, як правіла, высока матываваныя і працавітыя асобы, якія паспяхова атрымліваюць паступовы ў медыцынскую школу (праз канкурэнтны і патрабавальны працэс на міжнародным узроўні). Акрамя таго, падчас медыцынскай школы студэнты -медыкі, як чакаецца , 20]. Такім чынам, з -за высокіх стандартаў, якія чакаюцца ад студэнтаў -медыкаў, студэнты -медыкі могуць быць больш крытычнымі і маюць больш высокія чаканні выкладання выкладання, чым студэнты ў іншых дысцыплінах. Такім чынам, студэнты -медыкі могуць мець больш нізкія рэйтынгі сваіх прафесараў у параўнанні са студэнтамі ў іншых дысцыплінах па прычынах, згаданых вышэй. Цікава, што папярэднія даследаванні паказалі станоўчую сувязь паміж матывацыяй вучняў і індывідуальнымі ацэнкамі настаўніка [21]. Акрамя таго, за апошнія 20 гадоў большасць навучальных праграм медыцынскай школы па ўсім свеце сталі вертыкальна інтэграванымі [22], так што студэнты падвяргаюцца клінічнай практыцы з самых ранніх гадоў сваёй праграмы. Такім чынам, за апошнія некалькі гадоў медыкі ўсё часцей удзельнічаюць у адукацыі студэнтаў -медыкаў, ухваляючы, нават у пачатку сваіх праграм, важнасць распрацоўкі набораў з улікам канкрэтнага насельніцтва выкладчыкаў [22].
З -за канкрэтнага характару медыцынскай адукацыі, згаданага вышэй, наборы, якія выкарыстоўваюцца для ацэнкі агульных курсаў вышэйшай адукацыі, якія выкладаюцца адным выкладчыкам, павінны быць адаптаваны для ацэнкі комплекснай навучальнай праграмы і клінічнага факультэта медыцынскіх праграм [14]. Такім чынам, неабходна распрацаваць больш эфектыўныя мадэлі набору і ўсебаковыя сістэмы ацэнкі для больш эфектыўнага прымянення ў медыцынскай адукацыі.
У бягучым аглядзе апісаны нядаўнія поспехі ў выкарыстанні ўстаноўленай (агульнай) вышэйшай адукацыі і яе абмежаваннях, а потым акрэсліваюць розныя патрэбы ўстаноўкі на курсы медыцынскай адукацыі і выкладчыкаў. У гэтым аглядзе даецца абнаўленне пра тое, як набор можна палепшыць на інструментальным, адміністрацыйным і інтэрпрэтацыйным узроўнях, а таксама засяроджаны на мэтах распрацоўкі эфектыўных мадэляў набору і комплексных сістэм ацэнкі, якія будуць эфектыўна вымяраць эфектыўнасць навучання, падтрымліваць развіццё прафесійных педагогаў па ахове здароўя і ўдасканальваць Якасць выкладання ў медыцынскай адукацыі.
Гэта даследаванне вынікае з даследавання Green et al. (2006) [23] для кансультацый і Баўмейстэра (2013) [24] па парадах па напісанні апавядальных аглядаў. Мы вырашылі напісаць апавядальны агляд на гэтую тэму, таму што гэты тып агляду дапамагае прадставіць шырокую перспектыву тэмы. Больш за тое, паколькі апавядальныя агляды абапіраюцца на метадалагічна разнастайныя даследаванні, яны дапамагаюць адказаць на больш шырокія пытанні. Акрамя таго, апавядальны каментар можа дапамагчы стымуляваць думкі і абмеркаванне тэмы.
Як усталёўваецца ў медыцынскай адукацыі і якія праблемы ў параўнанні з устаноўкай, якая выкарыстоўваецца ў цэлым вышэйшай адукацыі,
Базы дадзеных PubMed і ERIC праходзілі пошук з выкарыстаннем спалучэння пошукавых тэрмінаў "Ацэнка навучання студэнтаў", "эфектыўнасць выкладання", "Медыцынская адукацыя", "Вышэйшая адукацыя", "Вучэбная праграма і ацэнка выкладчыкаў", а таксама для экспертнай ацэнкі 2000 года, лагічныя аператары . Артыкулы, апублікаваныя паміж 2021 і 2021 гг. Крытэрыі выключэння: Даследаванні, якія не былі англійскай мовай, альбо даследаваннямі, у якіх нельга было знайсці поўныя тэкставыя артыкулы альбо не мелі дачынення да трох асноўных даследчых пытанняў, былі выключаны з бягучага дакумента па аглядзе. Пасля выбару публікацый яны былі арганізаваны ў наступныя тэмы і звязаныя з Усталюйце (c) удасканаленне ўстаноўкі на інструментальных, кіраўніцкіх і інтэрпрэтацыйных узроўнях для распрацоўкі эфектыўных набораў мадэляў.
На малюнку 1 прыведзена схема выбраных артыкулаў, уключаных і абмяркоўваецца ў бягучай частцы агляду.
Набор традыцыйна выкарыстоўваецца ў вышэйшай адукацыі, і тэма была добра вывучана ў літаратуры [10, 21]. Аднак вялікая колькасць даследаванняў вывучыла іх шматлікія абмежаванні і намаганні па вырашэнні гэтых абмежаванняў.
Даследаванні паказваюць, што існуе мноства зменных, якія ўплываюць на ўстаноўленыя балы [10, 21, 25, 26]. Таму для адміністратараў і выкладчыкаў важна разумець гэтыя зменныя пры інтэрпрэтацыі і выкарыстанні дадзеных. У наступным раздзеле прадстаўлены кароткі агляд гэтых зменных. На малюнку 2 прыведзены некаторыя фактары, якія ўплываюць на вынікі, якія падрабязна апісаны ў наступных раздзелах.
У апошнія гады выкарыстанне інтэрнэт -набораў павялічылася ў параўнанні з папяровымі наборамі. Аднак доказы ў літаратуры сведчаць аб тым, што інтэрнэт -набор можа быць завершаны без студэнтаў, якія прысвячаюць неабходную ўвагу працэсу завяршэння. У цікавым даследаванні Uitdehaage і O'Neill [5], у камплект былі дададзены неіснуючыя выкладчыкі, і многія студэнты далі зваротную сувязь [5]. Больш за тое, дадзеныя ў літаратуры сведчаць аб тым, што студэнты часта лічаць, што завяршэнне SET не прыводзіць да паляпшэння адукацыйных дасягненняў, што ў спалучэнні з напружаным графікам студэнтаў -медыкаў можа прывесці да зніжэння ўзроўню рэагавання [27]. Хоць даследаванні паказваюць, што меркаванні студэнтаў, якія праходзяць тэст, нічым не адрозніваюцца ад меркаванняў усёй групы, нізкі ўзровень рэагавання ўсё яшчэ можа прымусіць настаўнікаў прыняць вынікі менш сур'ёзна [28].
Большасць інтэрнэт -набораў завяршаюцца ананімна. Ідэя заключаецца ў тым, каб дазволіць студэнтам свабодна выказваць сваё меркаванне, не мяркуючы, што іх выраз будзе ўплываць на іх будучыя адносіны з настаўнікамі. У даследаванні Alfonso et al. [29], даследчыкі выкарыстоўвалі ананімныя рэйтынгі і рэйтынгі, у якіх Рэйтэры павінны былі даць свае імёны (грамадскія рэйтынгі) для ацэнкі эфектыўнасці выкладчыкаў медыцынскай школы жыхарамі і студэнтамі -медыкамі. Вынікі паказалі, што настаўнікі звычайна набралі ніжэй ананімных ацэнак. Аўтары сцвярджаюць, што студэнты больш сумленныя ў ананімных ацэнках з -за пэўных бар'ераў у адкрытых ацэнках, такіх як пашкоджаныя працоўныя адносіны з выкладчыкамі -ўдзельнікамі [29]. Аднак варта таксама адзначыць, што ананімнасць, часта звязаная з Інтэрнэт -наборам, можа прымусіць некаторых студэнтаў быць непаважлівымі і адплаціць да інструктара, калі вынікі ацэнкі не адпавядаюць чаканням студэнтаў [30]. Аднак даследаванні паказваюць, што студэнты рэдка прадастаўляюць непаважлівыя водгукі, а апошнія могуць быць дадаткова абмежаваныя, навучаючы студэнтаў прадастаўляць канструктыўную зваротную сувязь [30].
Шэраг даследаванняў паказалі, што існуе карэляцыя паміж наборамі студэнтаў, чаканнямі іх тэставання і задаволенасцю тэставання [10, 21]. Напрыклад, Strobe (2020) [9] паведамляе, што студэнты ўзнагароджваюць простыя курсы, а выкладчыкі ўзнагароджваюць слабыя адзнакі, што можа стымуляваць дрэннае навучанне і прывесці да інфляцыі класа [9]. У нядаўнім даследаванні Looi і соавт. (2020) [31] Даследчыкі паведамляюць, што больш спрыяльныя наборы звязаны і прасцей у ацэнцы. Больш за тое, ёсць трывожныя доказы таго, што SET зваротна звязана з працай студэнтаў на наступных курсах: чым вышэй рэйтынг, тым горшыя вынікі студэнтаў на наступных курсах. Корнел і інш. (2016) [32] правёў даследаванне, каб вывучыць, ці даведаліся студэнты каледжа адносна больш ад настаўнікаў, чые наборы яны высока ацанілі. Вынікі паказваюць, што пры навучанні ацэньваецца ў канцы курса, настаўнікі з самымі высокімі рэйтынгамі таксама спрыяюць вывучэнню большасці студэнтаў. Аднак, калі навучанне ацэньваецца па выкананні ў наступных адпаведных курсах, настаўнікі, якія набіраюць адносна нізкія, з'яўляюцца найбольш эфектыўнымі. Даследчыкі выказалі здагадку, што зрабіць курс больш складаным прадуктыўным спосабам можа знізіць рэйтынгі, але палепшыць навучанне. Такім чынам, ацэнкі студэнтаў не павінны быць адзінай асновай для ацэнкі выкладання, але павінны быць прызнаны.
Шэраг даследаванняў паказваюць, што ўстаноўленая прадукцыйнасць уплывае на сам курс і яго арганізацыю. Мін і Баоохи [33] выявілі ў сваім даследаванні, што сярод студэнтаў у розных прадметах існуюць значныя адрозненні ў наборах. Напрыклад, клінічныя навукі маюць больш высокія балы, чым асноўныя навукі. Аўтары патлумачылі, што гэта таму, што студэнты -медыкі зацікаўлены ў тым, каб стаць лекарамі і таму маюць асабістую цікавасць і больш высокую матывацыю да ўдзелу ў курсах клінічнай навукі ў параўнанні з асноўнымі навуковымі курсамі [33]. Як і ў выпадку з факультатывамі, матывацыя студэнтаў па тэме таксама станоўча ўплывае на балы [21]. Шэраг іншых даследаванняў таксама падтрымліваюць, што тып курса можа паўплываць на набор балаў [10, 21].
Больш за тое, іншыя даследаванні паказалі, што чым меншы памер класа, тым вышэй узровень набору, дасягнуты настаўнікамі [10, 33]. Адным з магчымых тлумачэнняў з'яўляецца тое, што меншыя памеры класа павялічваюць магчымасці для ўзаемадзеяння настаўніка і студэнта. Акрамя таго, умовы, у якіх праводзіцца ацэнка, могуць паўплываць на вынікі. Напрыклад, набор на вынікі, як уяўляецца раней на тыдні. [10].
Цікавае даследаванне Hessler et al таксама ставіць пад сумнеў эфектыўнасць SET. [34]. У гэтым даследаванні ў курсе экстранай медыцыны было праведзена рандомізаванае кантраляванае даследаванне. Студэнты-медыкі трэцяга курса былі выпадковым чынам прызначаны альбо кантрольнай групе, альбо ў групу, якая атрымала бясплатнае шакаладнае печыва (Cookie Group). Усе групы выкладалі адны і тыя ж настаўнікі, а навучальны змест і матэрыялы курса былі ідэнтычнымі для абедзвюх груп. Пасля курсу ўсіх студэнтаў папрасілі завяршыць набор. Вынікі паказалі, што група Cookie ацэньвала выкладчыкаў значна лепш, чым кантрольная група, ставячы пад сумнеў эфектыўнасць SET [34].
Дадзеныя ў літаратуры таксама пацвярджаюць, што гендэр можа паўплываць на наборы балаў [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Напрыклад, некаторыя даследаванні паказалі сувязь паміж полам і вынікамі ацэнкі студэнтаў: студэнткі набралі вышэй, чым студэнты -мужчыны [27]. Большасць доказаў пацвярджае, што студэнты ацэньваюць настаўнікаў ніжэй, чым настаўнікаў -мужчын [37, 38, 39, 40]. Напрыклад, Boring et al. [38] паказалі, што і студэнты -мужчыны, і жанчыны лічылі, што мужчыны былі больш дасведчанымі і валодаюць больш моцнымі лідэрскімі здольнасцямі, чым жанчыны. Той факт, што гендэрныя і стэрэатыпы ўздзеяння таксама падтрымліваецца даследаваннем MacNell et al. [41], які паведаміў, што студэнты ў яго даследаванні ацанілі настаўнікаў, якія знаходзяцца ніжэй, чым настаўнікі -мужчыны па розных аспектах выкладання [41]. Акрамя таго, Морган і інш [42] прадставілі доказы таго, што жанчыны -лекары атрымлівалі больш нізкія рэйтынгі выкладання ў чатырох асноўных клінічных ратацыях (хірургічнае ўмяшанне, педыятрыю, акушэрства і гінекалогію і ўнутраную медыцыну) у параўнанні з лекарамі -мужчынамі.
У даследаванні Мюрэй і інш. І наадварот, складанасць курса звязана з меншымі наборамі. Акрамя таго, студэнты далі больш высокія балы для маладых настаўнікаў гуманітарных мужчын белых мужчын і выкладчыкам, якія займаюць поўную прафесію. Не было ніякіх карэляцый паміж устаноўленымі ацэнкамі навучання і вынікамі апытання настаўніка. Іншыя даследаванні таксама пацвярджаюць станоўчы ўплыў фізічнай прывабнасці настаўнікаў на вынікі ацэнкі [44].
Клісан і інш. (2017) [45] паведамляецца, што, хоць існуе агульнае пагадненне, якое прадугледжвае надзейныя вынікі, і што сярэднія класы і выкладчыкі паслядоўныя, неадпаведнасці па -ранейшаму існуюць у асобных рэакцыях студэнтаў. Такім чынам, вынікі гэтага справаздачы аб ацэнцы паказваюць, што студэнты не пагадзіліся з тым, што ім папрасілі ацаніць. Меры надзейнасці, атрыманыя з ацэнкі навучання студэнтаў, недастатковыя для забеспячэння асновы для ўстанаўлення абгрунтаванасці. Такім чынам, усталяваны часам прадастаўляць інфармацыю пра студэнтаў, а не пра настаўнікаў.
Набор адукацыі ў галіне аховы здароўя адрозніваецца ад традыцыйнага набору, але педагогі часта выкарыстоўваюць набор у цэлым вышэйшай адукацыі, а не ўсталёўваюць праграмы па пытаннях аховы здароўя, пра якія паведамляецца ў літаратуры. Аднак даследаванні, праведзеныя на працягу многіх гадоў, выявілі некалькі праблем.
Джонс і інш (1994). [46] правёў даследаванне, каб вызначыць пытанне, як ацаніць выкладчыкі медыцынскай школы з пункту гледжання выкладчыкаў і адміністратараў. У цэлым, найбольш часта згаданыя пытанні, звязаныя з ацэнкай выкладання. Самымі распаўсюджанымі былі агульныя скаргі на неадэкватнасць сучасных метадаў ацэнкі эфектыўнасці, а рэспандэнты таксама звярнуліся з патрабаваннямі на ўстаноўку і адсутнасць прызнання выкладання ў сістэмах акадэмічнай узнагароды. Іншыя праблемы, якія паведамляюцца, уключалі непаслядоўныя працэдуры ацэнкі і крытэрыі прасоўвання ў розных аддзелах, адсутнасць рэгулярных ацэнак і невыкананне вынікаў ацэнкі з заробкамі.
Royal et al (2018) [11] акрэсліваюць некаторыя абмежаванні выкарыстання набору для ацэнкі навучальных праграм і выкладчыкаў у галіне медыцынскіх прафесійных праграм у цэлым вышэйшай адукацыі. Даследчыкі паведамляюць, што ўстаноўлена ў вышэйшай адукацыі сутыкаецца з рознымі праблемамі, паколькі гэта не можа быць непасрэдна прымяняцца да распрацоўкі вучэбнай праграмы і выкладання курсаў у медыцынскіх школах. Часта задаюць пытанні, у тым ліку пытанні пра інструктара і курс, часта аб'ядноўваюцца ў адзін анкету, таму ў студэнтаў часта ўзнікаюць праблемы з іх адрозненнем паміж імі. Акрамя таго, курсы медыцынскіх праграм часта выкладаюць некалькімі выкладчыкамі. Гэта выклікае пытанні абгрунтаванасці, улічваючы патэнцыйна абмежаваную колькасць узаемадзеянняў паміж студэнтамі і выкладчыкамі, ацэненымі Royal et al. (2018) [11]. У даследаванні Hwang et al. (2017) [14], даследчыкі разгледзелі канцэпцыю таго, як рэтраспектыўныя ацэнкі курса ўсебакова адлюстроўваюць успрыманне студэнтамі аб курсах розных інструктараў. Іх вынікі дазваляюць выказаць здагадку, што індывідуальная ацэнка класа неабходная для кіравання шматлікімі курсамі ў комплекснай праграме медыцынскай школы.
Uitdehaage і O'Neill (2015) [5] вывучылі ступень, у якой студэнты-медыкі наўмысна прайшлі ўстаноўлены ў курс шматфальтычнай класы. Кожны з двух даклінічных курсаў прадстаўляў выдуманы інструктар. Студэнты павінны прадастаўляць ананімныя рэйтынгі ўсім інструктарам (у тым ліку выдуманымі інструктарамі) на працягу двух тыдняў пасля завяршэння курса, але могуць адмовіцца ад ацэнкі інструктара. У наступным годзе гэта паўтарылася, але быў уключаны партрэт выдуманага лектара. Шэсцьдзесят шэсць адсоткаў студэнтаў ацанілі віртуальнага інструктара без падабенства, але менш студэнтаў (49%) ацанілі віртуальнага інструктара з падабенствам. Гэтыя высновы дазваляюць выказаць здагадку, што многія студэнты -медыкі завяршаюць наборы, нават калі суправаджаюцца фатаграфіямі, не ўважліва разглядаючы, каго яны ацэньваюць, не кажучы ўжо пра выкананне інструктара. Гэта перашкаджае паляпшэнню якасці праграмы і можа нанесці шкоду акадэмічнаму прагрэсу настаўнікаў. Даследчыкі прапануюць аснову, якая прапануе радыкальна іншы падыход да ўстаноўкі, які актыўна і актыўна прыцягвае студэнтаў.
Існуе мноства іншых адрозненняў у навучальнай праграме медыцынскіх праграм у параўнанні з іншымі агульнымі праграмамі вышэйшай адукацыі [11]. Медыцынская адукацыя, як і прафесійная медыцынская адукацыя, відавочна засяроджана на распрацоўцы выразна акрэсленых прафесійных роляў (клінічнай практыкі). У выніку навучальныя праграмы медыцынскай і медыцынскай праграмы становяцца больш статычнымі, з абмежаваным выбарам і выбарам выкладчыкаў. Цікава, што курсы медыцынскай адукацыі часта прапануюць у кагортным фармаце, і ўсе студэнты праходзяць адзін і той жа курс у той жа час кожны семестр. Такім чынам, залічэнне вялікай колькасці студэнтаў (звычайна n = 100 і больш) можа паўплываць на фармат навучання, а таксама адносіны настаўніка і вучня. Больш за тое, у многіх медыцынскіх школах псіхаметрычныя ўласцівасці большасці інструментаў не ацэньваюцца пры першапачатковым выкарыстанні, і ўласцівасці большасці інструментаў могуць застацца невядомымі [11].
Некалькі даследаванняў за апошнія некалькі гадоў далі доказы таго, што SET можна палепшыць, вырашаючы некаторыя важныя фактары, якія могуць паўплываць на эфектыўнасць усталяванага на інструментальным, адміністрацыйным і інтэрпрэтацыйным узроўнях. На малюнку 3 прыведзены некаторыя этапы, якія могуць быць выкарыстаны для стварэння эфектыўнай мадэлі набору. У наступных раздзелах прадстаўлены больш падрабязнае апісанне.
Палепшыць усталяваны на інструментальным, кіраўніцкім і інтэрпрэтацыйным узроўнях для распрацоўкі эфектыўных мадэляў набору.
Як ужо згадвалася раней, літаратура пацвярджае, што гендэрная прадузятасць можа паўплываць на ацэнку настаўнікаў [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Пітэрсан і інш. (2019) [40] правёў даследаванне, у якім вывучалася, ці ўплывае студэнт гендэрная рэакцыя студэнтаў на намаганні па змякчэнні наступстваў прадузятасці. У гэтым даследаванні SET праводзіўся на чатыры класы (два выкладчыкі настаўнікаў і два выкладалі настаўнікі). У кожным курсе студэнтам было прызначана выпадкова для атрымання стандартнага інструмента ацэнкі або таго ж інструмента, але з выкарыстаннем мовы, прызначанай для зніжэння гендэрнай прадузятасці. Даследаванне паказала, што студэнты, якія выкарыстоўвалі інструменты ацэнкі анты прадузятасці, далі настаўнікам значна больш высокія балы, чым студэнты, якія выкарыстоўвалі стандартныя інструменты ацэнкі. Больш за тое, не было ніякіх адрозненняў у рэйтынгах настаўнікаў -мужчын паміж дзвюма групамі. Вынікі гэтага даследавання важныя і дэманструюць, як адносна простае ўмяшанне можа паменшыць гендэрную прадузятасць у ацэнцы вучняў. Таму добрая практыка ўважліва разгледзець усе наборы і выкарыстоўваць мову для зніжэння гендэрнай прадузятасці ў іх развіцці [40].
Каб атрымаць карысныя вынікі з любога набору, важна ўважліва разгледзець мэту ацэнкі і фармулёўку пытанняў загадзя. Хоць большасць устаноўленых апытанняў дакладна паказваюць раздзел аб арганізацыйных аспектах курса, гэта значыць "ацэнка курса" і раздзел пра выкладчыкі, гэта значыць "ацэнка настаўнікаў", у некаторых апытаннях розніца можа быць відавочнай, альбо паміж студэнтамі можа быць разгубленасць сярод студэнтаў пра тое, як ацаніць кожную з гэтых абласцей паасобку. Такім чынам, дызайн анкеты павінен быць дарэчным, удакладніць дзве розныя часткі анкеты і даць студэнтам ведаць, што трэба ацаніць у кожнай вобласці. Акрамя таго, пілотнае тэставанне рэкамендуецца вызначыць, ці тлумачаць студэнты пытанні [24]. У даследаванні Oermann et al. (2018) [26], даследчыкі шукалі і сінтэзавалі літаратуру, якая апісвае выкарыстанне мноства ў шырокім дыяпазоне дысцыплін у студэнтаў і аспірантурах, каб забяспечыць педагогам рэкамендацыі па выкарыстанні ўстаноўленасці ў медыцынскіх і іншых медыцынскіх праграмах. Вынікі дазваляюць выказаць здагадку, што перад выкарыстаннем варта ацаніць усталяваныя інструменты, у тым ліку пілотнае тэставанне інструментаў са студэнтамі, якія не могуць інтэрпрэтаваць набор элементаў інструмента ці пытанні, прызначаныя інструктарам.
Шэраг даследаванняў вывучылі, ці ўплывае мадэль кіравання ўзаемадзеяннем студэнтаў.
Daumier et al. (2004) [47] параўноўваў рэйтынгі студэнтаў навучання інструктараў, завершаны ў класе з рэйтынгамі, сабранымі ў Інтэрнэце, параўноўваючы колькасць адказаў і рэйтынгаў. Даследаванні паказваюць, што інтэрнэт-апытанні звычайна маюць больш нізкія паказчыкі адказаў, чым у класах. Аднак даследаванне паказала, што ацэнкі ў Інтэрнэце не вырабляюць значна рознай сярэдняй ацэнкі традыцыйных ацэнак у класе.
Была зарэгістравана адсутнасць двухбаковай камунікацыі паміж студэнтамі і выкладчыкамі падчас завяршэння інтэрнэт-(але часта надрукаваных) набораў, што прывяло да адсутнасці магчымасці для тлумачэння. Такім чынам, значэнне ўстаноўленых пытанняў, каментарыяў ці ацэнак студэнтаў не заўсёды можа быць зразумелым [48]. Некаторыя ўстановы разглядалі гэтае пытанне, аб'яднаўшы студэнтаў на працягу гадзіны і выдзяляючы пэўны час для завяршэння набору ў Інтэрнэце (ананімна) [49]. У сваім даследаванні Malone і соавт. (2018) [49] правёў некалькі сустрэч, каб абмеркаваць са студэнтамі мэты SET, якія бачылі вынікі набору і як будуць выкарыстоўвацца вынікі, і любыя іншыя пытанні, якія ўзнікаюць студэнтамі. Набор праводзіцца так, як фокус-група: калектыўная група адказвае на адкрытыя пытанні праз нефармальнае галасаванне, дыскусію і тлумачэнні. Каэфіцыент адказу склаў больш за 70–80%, забяспечваючы выкладчыкі, адміністратары і камітэты па вучэбнай праграме з шырокай інфармацыяй [49].
Як ужо згадвалася вышэй, у даследаванні Uitdehaage і O'Neill [5] даследчыкі паведамілі, што студэнты ў сваім даследаванні ацанілі неіснуючых настаўнікаў. Як ужо згадвалася раней, гэта распаўсюджаная праблема ў курсах медыцынскай школы, дзе кожны курс можа вучыць многімі выкладчыкамі, але студэнты могуць не памятаць, хто ўносіў кожны курс ці што рабіў кожны выкладчык. Некаторыя ўстановы разглядалі гэтае пытанне, даючы фатаграфію кожнага выкладчыка, яго імя, а таксама тэму/дату, прадстаўленую для абнаўлення ўспамінаў студэнтаў і пазбегнуць праблем, якія ставяць пад пагрозу эфектыўнасць SET [49].
Мабыць, самая важная праблема, звязаная з наборам, заключаецца ў тым, што выкладчыкі не могуць правільна інтэрпрэтаваць колькасныя і якасныя вынікі набору. Некаторыя выкладчыкі могуць захацець зрабіць статыстычныя параўнанні на працягу многіх гадоў, некаторыя могуць разглядаць нязначнае павелічэнне/памяншэнне сярэдніх балаў як значныя змены, некаторыя хочуць верыць у кожнае апытанне, а іншыя проста скептычна ставяцца да любога апытання [45,50, 51].
Непрадукцыйнасць правільнай інтэрпрэтацыі вынікаў або апрацоўкі зваротнай сувязі студэнтаў можа паўплываць на стаўленне настаўнікаў да выкладання. Вынікі Lutovac і соавт. (2017) [52] Падтрымка навучання настаўніка неабходная і выгадная для прадастаўлення зваротнай сувязі студэнтам. Медыцынская адукацыя тэрмінова патрабуе навучання ў правільнай інтэрпрэтацыі зададзеных вынікаў. Такім чынам, выкладчыкі медыцынскай школы павінны прайсці навучанне па ацэнцы вынікаў і важных абласцей, на якіх яны павінны засяроджвацца [50, 51].
Такім чынам, апісаныя вынікі дазваляюць выказаць здагадку, што наборы павінны быць старанна распрацаваны, адпраўлены і інтэрпрэтаваны, каб гарантаваць, што вынікі набору аказалі значны ўплыў на ўсіх адпаведных зацікаўленых бакоў, у тым ліку выкладчыкаў, адміністратараў медыцынскай школы і студэнтаў.
З -за некаторых абмежаванняў набору мы павінны працягваць імкнуцца стварыць комплексную сістэму ацэнкі, каб знізіць прадузятасць у выкладанні эфектыўнасці і падтрымліваць прафесійнае развіццё медыцынскіх педагогаў.
Больш поўнае разуменне якасці выкладання клінічных выкладчыкаў можна атрымаць шляхам збору і трохкутніка з розных крыніц, у тым ліку студэнтаў, калегаў, адміністратараў праграм і самаацэнкі выкладчыкаў [53, 54, 55, 56, 57]. У наступных раздзелах апісаны магчымыя іншыя інструменты/метады, якія могуць быць выкарыстаны ў дадатак да эфектыўнага набору, каб дапамагчы распрацаваць больш прыдатнае і поўнае разуменне эфектыўнасці навучання (мал. 4).
Метады, якія могуць быць выкарыстаны для распрацоўкі ўсёабдымнай мадэлі сістэмы для ацэнкі эфектыўнасці выкладання ў медыцынскай школе.
Фокус -група вызначаецца як "групавая дыскусія, арганізаваная для вывучэння канкрэтнага набору пытанняў" [58]. За апошнія некалькі гадоў медыцынскія школы стварылі фокус -групы для атрымання якаснай зваротнай сувязі ад студэнтаў і вырашэння некаторых падводных камянёў інтэрнэт -набору. Гэтыя даследаванні паказваюць, што фокус -групы эфектыўныя ў забеспячэнні якаснай зваротнай сувязі і павышэнні задаволенасці студэнтаў [59, 60, 61].
У даследаванні Brundle et al. [59] Даследчыкі рэалізавалі працэс групы ацэнкі студэнтаў, які дазволіў дырэктарам курсаў і студэнтам абмяркоўваць курсы ў фокус -групах. Вынікі паказваюць, што дыскусіі ў фокус -групах дапаўняюць ацэнкі ў Інтэрнэце і павялічваюць задаволенасць студэнтаў агульным працэсам ацэнкі курса. Студэнты цэняць магчымасць мець зносіны непасрэдна з дырэктарамі курсаў і лічаць, што гэты працэс можа спрыяць паляпшэнню адукацыі. Яны таксама палічылі, што змаглі зразумець пункт гледжання дырэктара курса. У дадатак да студэнтаў, дырэктары курсаў таксама ацанілі, што фокус -групы садзейнічалі больш эфектыўнай камунікацыі са студэнтамі [59]. Такім чынам, выкарыстанне фокус -груп можа даць медыцынскім школам больш поўнае разуменне якасці кожнага курсу і эфектыўнасці навучання адпаведнага выкладчыка. Аднак варта адзначыць, што ў саміх фокус -групах ёсць некаторыя абмежаванні, напрыклад, толькі невялікая колькасць студэнтаў, якія ўдзельнічаюць у іх, у параўнанні з праграмай інтэрнэт -набору, якая даступная ўсім студэнтам. Акрамя таго, правядзенне фокус-груп для розных курсаў можа стаць працаёмкім працэсам для дарадцаў і студэнтаў. Гэта стварае значныя абмежаванні, асабліва для студэнтаў -медыкаў, якія маюць вельмі напружаныя графікі і могуць праводзіць клінічныя размяшчэнні ў розных геаграфічных месцах. Акрамя таго, фокус -групы патрабуюць вялікай колькасці вопытных фасілітараў. Аднак уключэнне фокус -груп у працэс ацэнкі можа даць больш падрабязную і канкрэтную інфармацыю пра эфектыўнасць навучання [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] вывучыў успрыманне студэнтам і выкладчыкам новага інструмента для ацэнкі вынікаў выкладчыкаў і вынікаў навучання студэнтаў у дзвюх нямецкіх медыцынскіх школах. Дыскусіі ў фокус -групах і асобныя інтэрв'ю праводзіліся са студэнтамі выкладчыкаў і медыкаў. Настаўнікі ацанілі асабістую зваротную сувязь, прадстаўленую інструментам ацэнкі, і студэнты паведамілі, што для заахвочвання справаздачнасці дадзеных аб ацэнцы варта стварыць цыкл зваротнай сувязі, у тым ліку мэты і наступствы. Такім чынам, вынікі гэтага даследавання падтрымліваюць важнасць закрыцця цыклу зносін са студэнтамі і інфармаваць іх аб выніках ацэнкі.
Экарытэтныя праграмы выкладання (PRT) вельмі важныя і рэалізуюцца ў вышэйшай адукацыі на працягу многіх гадоў. PRT прадугледжвае сумесны працэс назірання за выкладаннем і прадастаўленнем зваротнай сувязі з назіральнікам для павышэння эфектыўнасці навучання [63]. Акрамя таго, практыкаванні на самаасэнсаванне, структураваныя наступныя дыскусіі і сістэматычнае прызначэнне падрыхтаваных калегаў могуць дапамагчы павысіць эфектыўнасць PRT і культуру выкладання аддзела [64]. Як паведамляецца, гэтыя праграмы маюць шмат пераваг, паколькі яны могуць дапамагчы настаўнікам атрымліваць канструктыўную зваротную сувязь ад выкладчыкаў аднагодкаў, якія, магчыма, сутыкнуліся з падобнымі цяжкасцямі ў мінулым і могуць забяспечыць вялікую падтрымку, забяспечваючы карысныя прапановы па паляпшэнні [63]. Больш за тое, пры канструктыўным выкарыстанні экспертнай экспертызы можа палепшыць змест курса і метады дастаўкі, а таксама падтрымліваць медыцынскіх педагогаў у паляпшэнні якасці свайго выкладання [65, 66].
Нядаўняе даследаванне Campbell et al. (2019) [67] даюць доказы таго, што мадэль падтрымкі аднагодкаў на працоўным месцы з'яўляецца прымальнай і эфектыўнай стратэгіяй развіцця настаўнікаў для выкладчыкаў клінічнага здароўя. У іншым даследаванні Caygill і соавт. [68] правёў даследаванне, у якім спецыяльна распрацаваная анкета была адпраўлена выхавальнікам аховы здароўя ў Мельбурнскім універсітэце, каб дазволіць ім падзяліцца досведам выкарыстання PRT. Вынікі паказваюць, што сярод медыцынскіх педагогаў існуе зацікаўленасць у PRT і што добраахвотны і інфарматыўны фармат экспертнай ацэнкі лічыцца важнай і каштоўнай магчымасцю для прафесійнага развіцця.
Варта адзначыць, што праграмы PRT павінны быць старанна распрацаваны, каб пазбегнуць стварэння меркаванага "кіраўніцкага" асяроддзя, што часта прыводзіць да ўзмацнення трывогі сярод назіраных настаўнікаў [69]. Такім чынам, мэтай павінна быць старанна распрацаваць планы PRT, якія будуць дапаўняць і садзейнічаць стварэнню бяспечнай абстаноўкі і забяспечыць канструктыўную зваротную сувязь. Такім чынам, неабходна спецыяльнае навучанне для падрыхтоўкі рэцэнзентаў, а праграмы PRT павінны ўключаць толькі зацікаўленыя і вопытныя настаўнікі. Гэта асабліва важна, калі інфармацыя, атрыманая ад PRT, выкарыстоўваецца ў такіх выкладчыкаў, як прасоўванне да больш высокіх узроўняў, павышэнне заробку і прасоўванне да важных адміністрацыйных пазіцый. Варта адзначыць, што PRT займае шмат часу і, як і фокус-групы, патрабуе ўдзелу вялікай колькасці дасведчаных выкладчыкаў, што робіць гэты падыход складаным для рэалізацыі ў медыцынскіх школах з нізкім рэсурсам.
Ньюман і інш. (2019) [70] Апішыце стратэгіі, якія выкарыстоўваюцца да, падчас і пасля трэніроўкі, назіранні, якія падкрэсліваюць лепшыя практыкі і вызначаюць рашэнні праблем навучання. Даследчыкі прадаставілі рэцэнзентам 12 прапаноў, у тым ліку: (1) выбраць свае словы з розумам; (2) Дазвольце назіральніку вызначыць кірунак дыскусіі; (3) захаваць зваротную сувязь у канфідэнцыйнай і адфарматаванай; (4) захаваць зваротную сувязь у канфідэнцыяльнай і адфарматаванай; Зваротная сувязь засяроджана на выкладанні навыкаў, а не на асобным настаўніку; . і зваротная сувязь у назіраннях аднагодкаў (11) робяць назіранне за вывучэннем бяспройгрышнага, (12) стварыць план дзеянняў. Даследчыкі таксама вывучаюць уплыў прадузятасці на назіранні і пра тое, як працэс навучання, назірання і абмеркавання зваротнай сувязі можа забяспечыць каштоўны вопыт навучання для абодвух бакоў, што прывядзе да доўгатэрміновых партнёрскіх адносін і паляпшэння якасці адукацыі. Gomaly et al. (2014) [71] паведамляецца, што якасць эфектыўнай зваротнай сувязі павінна ўключаць (1) тлумачэнне задачы, забяспечваючы ўказанні, (2) павышаную матывацыю да стымулявання большых намаганняў і (3) успрыманне яго як каштоўнага працэсу. прадастаўляецца аўтарытэтнай крыніцай.
Хоць выкладчыкі медыцынскай школы атрымліваюць зваротную сувязь пра PRT, важна навучыць выкладчыкаў пра тое, як інтэрпрэтаваць зваротную сувязь (падобна на рэкамендацыю прайсці навучанне ў сферы інтэрпрэтацыі) і дазволіць выкладчыкам дастатковым часам, каб канструктыўна задумацца над атрыманай зваротнай сувяззю.
Час паведамлення: 24-24-2023 гады