Ацэнка навучальнага плана і выкладчыцкага складу мае вырашальнае значэнне для ўсіх вышэйшых навучальных устаноў, у тым ліку медыцынскіх факультэтаў. Студэнцкая ацэнка выкладання (SET) звычайна праводзіцца ў форме ананімных анкет, і хоць яны першапачаткова былі распрацаваны для ацэнкі курсаў і праграм, з цягам часу яны таксама выкарыстоўваліся для вымярэння эфектыўнасці выкладання і наступнага прыняцця важных рашэнняў, звязаных з выкладаннем. Прафесійнае развіццё выкладчыкаў. Аднак пэўныя фактары і прадузятасці могуць паўплываць на балы SET, і эфектыўнасць выкладання нельга вымераць аб'ектыўна. Нягледзячы на тое, што літаратура па ацэнцы курсаў і выкладчыцкага складу ў агульнай вышэйшай адукацыі добра вядомая, існуюць асцярогі адносна выкарыстання тых жа інструментаў для ацэнкі курсаў і выкладчыцкага складу ў медыцынскіх праграмах. У прыватнасці, SET у агульнай вышэйшай адукацыі нельга непасрэдна ўжываць да распрацоўкі і рэалізацыі навучальных праграм у медыцынскіх факультэтах. Гэты агляд дае агульнае ўяўленне аб тым, як можна палепшыць SET на ўзроўні інструментаў, кіравання і інтэрпрэтацыі. Акрамя таго, у гэтым артыкуле адзначаецца, што, выкарыстоўваючы розныя метады, такія як экспертная ацэнка, фокус-групы і самаацэнка, для збору і трыянгуляцыі дадзеных з розных крыніц, у тым ліку студэнтаў, аднагодкаў, кіраўнікоў праграм і самасвядомасці, можна пабудаваць комплексную сістэму ацэнкі. Эфектыўна вымяраць эфектыўнасць выкладання, падтрымліваць прафесійнае развіццё медыцынскіх педагогаў і паляпшаць якасць выкладання ў медыцынскай адукацыі.
Ацэнка курсаў і праграм — гэта працэс унутранага кантролю якасці ва ўсіх вышэйшых навучальных установах, у тым ліку ў медыцынскіх. Студэнцкая ацэнка выкладання (SET) звычайна праводзіцца ў форме ананімнай працы або анлайн-анкеты з выкарыстаннем шкалы ацэнкі, напрыклад, шкалы Лікерта (звычайна пяць, сем або вышэй), якая дазваляе людзям выказаць сваю згоду або ступень згоды. Я не згодны з канкрэтнымі сцвярджэннямі) [1,2,3]. Нягледзячы на тое, што SET першапачаткова былі распрацаваны для ацэнкі курсаў і праграм, з часам яны таксама выкарыстоўваліся для вымярэння эфектыўнасці выкладання [4, 5, 6]. Эфектыўнасць выкладання лічыцца важнай, таму што мяркуецца, што існуе станоўчая сувязь паміж эфектыўнасцю выкладання і навучаннем студэнтаў [7]. Нягледзячы на тое, што ў літаратуры эфектыўнасць навучання выразна не вызначаецца, яна звычайна вызначаецца праз канкрэтныя характарыстыкі навучання, такія як «групавое ўзаемадзеянне», «падрыхтоўка і арганізацыя», «зваротная сувязь са студэнтамі» [8].
Інфармацыя, атрыманая з дапамогай SET, можа даць карысную інфармацыю, напрыклад, ці ёсць неабходнасць карэкціроўкі навучальных матэрыялаў або метадаў выкладання, якія выкарыстоўваюцца ў пэўным курсе. SET таксама выкарыстоўваецца для прыняцця важных рашэнняў, звязаных з прафесійным развіццём настаўнікаў [4,5,6]. Аднак мэтазгоднасць такога падыходу выклікае сумневы, калі вышэйшыя навучальныя ўстановы прымаюць рашэнні адносна выкладчыкаў, такія як павышэнне да вышэйшых акадэмічных званняў (часта звязана з павышэннем стажу і заработнай платы) і ключавых адміністрацыйных пасад ва ўстанове [4, 9]. Акрамя таго, установы часта патрабуюць ад новых выкладчыкаў уключаць SET з папярэдніх устаноў у свае заяўкі на новыя пасады, тым самым уплываючы не толькі на павышэнне выкладчыкаў ва ўстанове, але і на патэнцыйных новых працадаўцаў [10].
Нягледзячы на тое, што літаратура па вучэбных праграмах і ацэнцы выкладчыкаў добра вядомая ў галіне агульнай вышэйшай адукацыі, гэта не тычыцца медыцыны і аховы здароўя [11]. Вучэбная праграма і патрэбы медыцынскіх выкладчыкаў адрозніваюцца ад агульнай вышэйшай адукацыі. Напрыклад, каманднае навучанне часта выкарыстоўваецца ў інтэграваных курсах медыцынскай адукацыі. Гэта азначае, што вучэбная праграма медыцынскай школы складаецца з серыі курсаў, якія выкладаюцца шэрагам выкладчыкаў, якія маюць падрыхтоўку і вопыт у розных медыцынскіх дысцыплінах. Нягледзячы на тое, што студэнты атрымліваюць карысць ад глыбокіх ведаў экспертаў у гэтай галіне ў рамках гэтай структуры, яны часта сутыкаюцца з праблемай адаптацыі да розных стыляў выкладання кожнага выкладчыка [1, 12, 13, 14].
Нягледзячы на адрозненні паміж агульнай вышэйшай адукацыяй і медыцынскай адукацыяй, SET, які выкарыстоўваецца ў першай, таксама часам выкарыстоўваецца ў курсах медыцыны і аховы здароўя. Аднак укараненне SET у агульную вышэйшую адукацыю стварае шмат праблем з пункту гледжання ацэнкі навучальных праграм і выкладчыкаў у праграмах для медыцынскіх работнікаў [11]. У прыватнасці, з-за адрозненняў у метадах выкладання і кваліфікацыі выкладчыкаў вынікі ацэнкі курсаў могуць не ўключаць меркаванні студэнтаў аб усіх выкладчыках або класах. Даследаванне Ютэнхааге і О'Ніла (2015) [5] паказвае, што прасіць студэнтаў ацаніць усіх асобных выкладчыкаў у канцы курса можа быць недарэчным, паколькі студэнтам практычна немагчыма запомніць і пракаментаваць некалькі катэгорый ацэнак выкладчыкаў. Акрамя таго, многія выкладчыкі медыцынскай адукацыі таксама з'яўляюцца лекарамі, для якіх выкладанне з'яўляецца толькі невялікай часткай іх абавязкаў [15, 16]. Паколькі яны ў асноўным займаюцца доглядам за пацыентамі і, у многіх выпадках, даследаваннямі, у іх часта мала часу на развіццё сваіх навыкаў выкладання. Аднак лекары як настаўнікі павінны атрымліваць час, падтрымку і канструктыўную зваротную сувязь ад сваіх арганізацый [16].
Студэнты-медыкі, як правіла, вельмі матываваныя і працавітыя асобы, якія паспяхова паступаюць у медыцынскі інстытут (праз канкурэнтны і патрабавальны міжнародны працэс). Акрамя таго, падчас навучання ў медыцынскім інстытуце ад студэнтаў-медыкаў чакаецца атрыманне вялікага аб'ёму ведаў і развіццё вялікай колькасці навыкаў за кароткі прамежак часу, а таксама поспех у складаных унутраных і комплексных нацыянальных ацэнках [17,18,19,20]. Такім чынам, з-за высокіх стандартаў, якія прад'яўляюцца да студэнтаў-медыкаў, студэнты-медыкі могуць быць больш крытычнымі і мець больш высокія чаканні адносна высокай якасці выкладання, чым студэнты іншых дысцыплін. Такім чынам, студэнты-медыкі могуць мець больш нізкія ацэнкі ад сваіх выкладчыкаў у параўнанні са студэнтамі іншых дысцыплін па прычынах, згаданых вышэй. Цікава, што папярэднія даследаванні паказалі станоўчую сувязь паміж матывацыяй студэнтаў і індывідуальнымі ацэнкамі выкладчыкаў [21]. Акрамя таго, за апошнія 20 гадоў большасць навучальных праграм медыцынскіх універсітэтаў па ўсім свеце сталі вертыкальна інтэграванымі [22], так што студэнты маюць доступ да клінічнай практыкі з самых ранніх гадоў навучання. Такім чынам, за апошнія некалькі гадоў лекары ўсё часцей удзельнічаюць у адукацыі студэнтаў-медыкаў, падкрэсліваючы, нават на ранніх этапах сваіх праграм, важнасць распрацоўкі праграм самаабслугоўвання, адаптаваных да канкрэтных груп выкладчыкаў [22].
З-за вышэйзгаданай спецыфічнасці медыцынскай адукацыі, мадэлі SET, якія выкарыстоўваюцца для ацэнкі агульных курсаў вышэйшай адукацыі, што выкладаюцца адным выкладчыкам, павінны быць адаптаваны для ацэнкі інтэграванай вучэбнай праграмы і клінічнага факультэта медыцынскіх праграм [14]. Такім чынам, існуе неабходнасць распрацоўкі больш эфектыўных мадэляў SET і комплексных сістэм ацэнкі для больш эфектыўнага прымянення ў медыцынскай адукацыі.
У гэтым аглядзе апісаны апошнія дасягненні ў выкарыстанні SET у (агульнай) вышэйшай адукацыі і яго абмежаванні, а затым акрэслены розныя патрэбы SET для курсаў медыцынскай адукацыі і выкладчыкаў. У гэтым аглядзе прадстаўлена абноўленая інфармацыя аб тым, як SET можна палепшыць на інструментальным, адміністрацыйным і інтэрпрэтацыйным узроўнях, і засяроджана на мэтах распрацоўкі эфектыўных мадэляў SET і комплексных сістэм ацэнкі, якія будуць эфектыўна вымяраць эфектыўнасць выкладання, падтрымліваць развіццё прафесійных выкладчыкаў у галіне аховы здароўя і павышаць якасць выкладання ў медыцынскай адукацыі.
Гэта даследаванне з'яўляецца пачаткам даследавання Грына і інш. (2006) [23], а таксама даследавання Баўмайстэра (2013) [24], дзе ён даў рэкамендацыі па напісанні апавядальных аглядаў. Мы вырашылі напісаць апавядальны агляд па гэтай тэме, таму што такі тып агляду дапамагае прадставіць шырокі погляд на тэму. Больш за тое, паколькі апавядальныя агляды абапіраюцца на метадалагічна разнастайныя даследаванні, яны дапамагаюць адказаць на больш шырокія пытанні. Акрамя таго, апавядальныя каментарыі могуць дапамагчы стымуляваць роздум і дыскусію па тэме.
Як SET выкарыстоўваецца ў медыцынскай адукацыі і якія праблемы ўзнікаюць у параўнанні з SET, які выкарыстоўваецца ў агульнай вышэйшай адукацыі,
Пошук у базах дадзеных Pubmed і ERIC праводзіўся з выкарыстаннем камбінацыі пошукавых тэрмінаў «ацэнка выкладання студэнтаў», «эфектыўнасць выкладання», «медыцынская адукацыя», «вышэйшая адукацыя», «ацэнка навучальных праграм і выкладчыкаў», а для Peer Review 2000 — лагічных аператараў. Крытэрыі ўключэння: Уключаныя даследаванні былі арыгінальнымі даследаваннямі або агляднымі артыкуламі, і даследаванні мелі дачыненне да трох асноўных даследчых пытанняў. Крытэрыі выключэння: Даследаванні, якія не былі напісаны на англійскай мове, або даследаванні, у якіх не ўдалося знайсці поўныя тэксты артыкулаў або яны не мелі дачынення да трох асноўных даследчых пытанняў, былі выключаны з бягучага агляднага дакумента. Пасля адбору публікацый яны былі арганізаваны па наступных тэмах і звязаных з імі падтэмах: (а) Выкарыстанне SET у агульнай вышэйшай адукацыі і яго абмежаванні, (б) Выкарыстанне SET у медыцынскай адукацыі і яго актуальнасць для вырашэння праблем, звязаных з параўнаннем SET, (в) Удасканаленне SET на інструментальным, кіраўніцкім і інтэрпрэтацыйным узроўнях для распрацоўкі эфектыўных мадэляў SET.
На малюнку 1 прадстаўлена блок-схема выбраных артыкулаў, уключаных і абмеркаваных у бягучай частцы агляду.
Тэма SET традыцыйна выкарыстоўваецца ў вышэйшай адукацыі, і гэтая тэма добра вывучана ў літаратуры [10, 21]. Аднак вялікая колькасць даследаванняў разглядала іх шматлікія абмежаванні і намаганні па іх ліквідацыі.
Даследаванні паказваюць, што на балы SET уплывае мноства зменных [10, 21, 25, 26]. Таму адміністратарам і настаўнікам важна разумець гэтыя зменныя пры інтэрпрэтацыі і выкарыстанні дадзеных. У наступным раздзеле даецца кароткі агляд гэтых зменных. На малюнку 2 паказаны некаторыя фактары, якія ўплываюць на балы SET, якія падрабязна апісаны ў наступных раздзелах.
У апошнія гады выкарыстанне анлайн-камплектаў павялічылася ў параўнанні з папяровымі. Аднак, як сведчаць дадзеныя ў літаратуры, анлайн-тэсты SET можна прайсці без неабходнасці ўвагі студэнтаў да працэсу іх выканання. У цікавым даследаванні Уітдэхааге і О'Ніла [5] у SET былі дададзены неіснуючыя выкладчыкі, і многія студэнты далі водгукі [5]. Больш за тое, як сведчаць дадзеныя ў літаратуры, студэнты часта лічаць, што завяршэнне тэсту SET не прыводзіць да паляпшэння адукацыйных дасягненняў, што ў спалучэнні з напружаным графікам студэнтаў-медыкаў можа прывесці да зніжэння ўзроўню адказу [27]. Нягледзячы на тое, што даследаванні паказваюць, што меркаванні студэнтаў, якія здаюць тэст, не адрозніваюцца ад меркаванняў усёй групы, нізкі ўзровень адказу ўсё ж можа прымусіць выкладчыкаў менш сур'ёзна ўспрымаць вынікі [28].
Большасць анлайн-тэстаў SET запаўняюцца ананімна. Ідэя заключаецца ў тым, каб дазволіць студэнтам свабодна выказваць свае меркаванні без меркавання, што іх выказванне паўплывае на іх будучыя адносіны з выкладчыкамі. У даследаванні Альфонса і інш. [29] даследчыкі выкарыстоўвалі ананімныя ацэнкі і ацэнкі, у якіх ацэншчыкі павінны былі назваць свае імёны (публічныя ацэнкі), каб ацаніць эфектыўнасць выкладання выкладчыкаў медыцынскіх школ рэзідэнтамі і студэнтамі-медыкамі. Вынікі паказалі, што выкладчыкі звычайна атрымлівалі ніжэйшыя балы па ананімных ацэнках. Аўтары сцвярджаюць, што студэнты больш сумленныя ў ананімных ацэнках з-за пэўных перашкод у адкрытых ацэнках, такіх як пашкоджаныя працоўныя адносіны з выкладчыкамі-ўдзельнікамі [29]. Аднак варта таксама адзначыць, што ананімнасць, якая часта асацыюецца з анлайн-тэстамі SET, можа прывесці да таго, што некаторыя студэнты будуць непаважлівымі і помслівымі ў адносінах да выкладчыка, калі балы не адпавядаюць чаканням студэнтаў [30]. Аднак даследаванні паказваюць, што студэнты рэдка даюць непаважлівую зваротную сувязь, і апошняе можна яшчэ больш абмежаваць, навучаючы студэнтаў даваць канструктыўную зваротную сувязь [30].
Некалькі даследаванняў паказалі, што існуе карэляцыя паміж баламі студэнтаў па SET, іх чаканнямі адносна тэстаў і іх задавальненнем ад тэстаў [10, 21]. Напрыклад, Strobe (2020) [9] паведаміў, што студэнты ўзнагароджваюць лёгкія курсы, а настаўнікі — дрэнныя адзнакі, што можа спрыяць дрэннаму выкладанню і прыводзіць да завышання адзнак [9]. У нядаўнім даследаванні Looi et al. (2020) [31] даследчыкі паведамілі, што больш спрыяльныя SET звязаны паміж сабой і іх лягчэй ацэньваць. Больш за тое, ёсць трывожныя доказы таго, што SET адваротна прапарцыйны з паспяховасцю студэнтаў на наступных курсах: чым вышэйшая адзнака, тым горшая паспяховасць студэнтаў на наступных курсах. Cornell et al. (2016) [32] правялі даследаванне, каб высветліць, ці даведаліся студэнты каледжа адносна больш у настаўнікаў, чые SET яны высока ацанілі. Вынікі паказваюць, што калі навучанне ацэньваецца ў канцы курса, настаўнікі з найвышэйшымі адзнакамі таксама спрыяюць навучанню большасці студэнтаў. Аднак, калі навучанне вымяраецца па паспяховасці на наступных адпаведных курсах, настаўнікі з адносна нізкімі адзнакамі з'яўляюцца найбольш эфектыўнымі. Даследчыкі выказалі гіпотэзу, што калі зрабіць курс больш складаным, але прадуктыўным, гэта можа знізіць адзнакі, але палепшыць навучанне. Такім чынам, ацэнкі студэнтаў не павінны быць адзінай падставай для ацэнкі выкладання, але павінны прызнавацца.
Некалькі даследаванняў паказваюць, што на вынікі SET уплывае сам курс і яго арганізацыя. Мін і Баочжы [33] у сваім даследаванні выявілі значныя адрозненні ў балах SET сярод студэнтаў па розных прадметах. Напрыклад, клінічныя навукі маюць вышэйшыя балы SET, чым фундаментальныя навукі. Аўтары растлумачылі, што гэта звязана з тым, што студэнты-медыкі зацікаўлены стаць лекарамі і, такім чынам, маюць асабістую зацікаўленасць і большую матывацыю ўдзельнічаць у курсах клінічных навук у параўнанні з курсамі фундаментальных навук [33]. Як і ў выпадку з факультатыўнымі прадметамі, матывацыя студэнтаў да прадмета таксама станоўча ўплывае на балы [21]. Некалькі іншых даследаванняў таксама пацвярджаюць, што тып курса можа ўплываць на балы SET [10, 21].
Больш за тое, іншыя даследаванні паказалі, што чым меншы памер класа, тым вышэйшы ўзровень SET дасягаюць настаўнікі [10, 33]. Адно з магчымых тлумачэнняў заключаецца ў тым, што меншы памер класа павялічвае магчымасці для ўзаемадзеяння настаўніка і вучня. Акрамя таго, умовы, у якіх праводзіцца ацэнка, могуць паўплываць на вынікі. Напрыклад, на балы SET, відаць, уплывае час і дзень выкладання курса, а таксама дзень тыдня, калі праводзіцца ацэнка SET (напрыклад, ацэнкі, выкананыя ў выхадныя, як правіла, даюць больш станоўчых балаў), чым ацэнкі, выкананыя раней на тыдні [10].
Цікавае даследаванне Хеслера і інш. таксама ставіць пад сумнеў эфектыўнасць метаду SET. [34]. У гэтым даследаванні было праведзена рандомізірованное кантраляванае даследаванне на курсе неадкладнай медыцынскай дапамогі. Студэнты-медыкі трэцяга курса былі выпадковым чынам размеркаваны альбо ў кантрольную групу, альбо ў групу, якая атрымлівала бясплатнае печыва з шакаладнымі крошкамі (група печыва). Ва ўсіх групах выкладалі адны і тыя ж выкладчыкі, і змест навучання і матэрыялы курса былі аднолькавымі для абедзвюх груп. Пасля курса ўсім студэнтам было прапанавана выканаць набор заданняў. Вынікі паказалі, што група, якая атрымлівала печыва, ацаніла выкладчыкаў значна лепш, чым кантрольную групу, што паставіла пад сумнеў эфектыўнасць метаду SET [34].
Літаратурныя дадзеныя таксама пацвярджаюць, што пол можа ўплываць на балы SET [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Напрыклад, некаторыя даследаванні паказалі сувязь паміж полам студэнтаў і вынікамі ацэньвання: студэнткі атрымлівалі вышэйшыя балы, чым студэнты мужчынскага полу [27]. Большасць доказаў пацвярджае, што студэнты ацэньваюць настаўніц ніжэй, чым настаўніц мужчынскага полу [37, 38, 39, 40]. Напрыклад, Борынг і інш. [38] паказалі, што як студэнты, так і студэнты лічылі, што мужчыны больш дасведчаныя і маюць лепшыя лідэрскія якасці, чым жанчыны. Той факт, што пол і стэрэатыпы ўплываюць на SET, таксама пацвярджаецца даследаваннем МакНэла і інш. [41], які паведаміў, што студэнты ў яго даследаванні ацанілі настаўніц ніжэй, чым настаўніц мужчынскага полу, па розных аспектах выкладання [41]. Больш за тое, Морган і інш. [42] прадставілі доказы таго, што жанчыны-лекары атрымлівалі больш нізкія ацэнкі выкладання ў чатырох асноўных клінічных спецыяльнасцях (хірургія, педыятрыя, акушэрства і гінекалогія, а таксама тэрапеўтыка) у параўнанні з лекарамі мужчынскага полу.
У даследаванні Мюрэя і інш. (2020 г.) [43] даследчыкі паведамілі, што прывабнасць выкладчыкаў і цікавасць студэнтаў да курса былі звязаны з больш высокімі баламі SET. І наадварот, складанасць курса звязана з больш нізкімі баламі SET. Акрамя таго, студэнты давалі больш высокія балы SET маладым белым мужчынам-выкладчыкам гуманітарных навук і выкладчыкам, якія займаюць пасады прафесараў. Карэляцыі паміж ацэнкамі выкладання SET і вынікамі апытання настаўнікаў не было выяўлена. Іншыя даследаванні таксама пацвярджаюць станоўчы ўплыў фізічнай прывабнасці выкладчыкаў на вынікі ацэньвання [44].
Клейсан і інш. (2017) [45] паведамляюць, што, нягледзячы на агульную згоду з тым, што SET дае надзейныя вынікі і што сярэднія паказчыкі па класах і настаўніках адпавядаюць адзін аднаму, у адказах асобных вучняў усё яшчэ існуюць супярэчнасці. Карацей кажучы, вынікі гэтай справаздачы аб ацэнцы паказваюць, што вучні не пагадзіліся з тым, што ім было прапанавана ацаніць. Паказчыкі надзейнасці, атрыманыя з ацэнак выкладання вучнямі, недастатковыя для ўстанаўлення валіднасці. Такім чынам, SET часам можа даваць інфармацыю пра вучняў, а не пра настаўнікаў.
Медыцынскія праграмы SET адрозніваюцца ад традыцыйных SET, але выкладчыкі часта выкарыстоўваюць SET, даступныя ў агульнай вышэйшай адукацыі, а не SET, спецыфічныя для медыцынскіх прафесій, пра якія паведамляецца ў літаратуры. Аднак даследаванні, праведзеныя на працягу многіх гадоў, выявілі некалькі праблем.
Джонс і інш. (1994) [46] правялі даследаванне, каб вызначыць пытанне ацэнкі выкладчыкаў медыцынскай школы з пункту гледжання выкладчыкаў і адміністрацыі. У цэлым, найбольш часта згадваліся праблемы, звязаныя з ацэнкай выкладання. Найбольш распаўсюджанымі былі агульныя скаргі на неадэкватнасць існуючых метадаў ацэнкі эфектыўнасці, прычым рэспандэнты таксама выказвалі канкрэтныя скаргі на SET і адсутнасць прызнання выкладання ў сістэмах акадэмічных узнагарод. Іншыя паведамленыя праблемы ўключалі неадпаведнасць працэдур ацэнкі і крытэрыяў павышэння па службе паміж кафедрамі, адсутнасць рэгулярных ацэнак і адсутнасць сувязі вынікаў ацэнкі з заробкамі.
Роял і інш. (2018) [11] акрэсліваюць некаторыя абмежаванні выкарыстання SET для ацэнкі навучальных праграм і выкладчыкаў у праграмах для медыцынскіх работнікаў у агульнай вышэйшай адукацыі. Даследчыкі паведамляюць, што SET у вышэйшай адукацыі сутыкаецца з рознымі праблемамі, паколькі яго нельга непасрэдна прымяніць да распрацоўкі навучальных праграм і выкладання курсаў у медыцынскіх ВНУ. Часта задаваныя пытанні, у тым ліку пытанні аб выкладчыку і курсе, часта аб'ядноўваюцца ў адну анкету, таму студэнтам часта цяжка адрозніць іх. Акрамя таго, курсы ў медыцынскіх праграмах часта выкладаюць некалькі выкладчыкаў. Гэта выклікае пытанні аб валіднасці, улічваючы патэнцыйна абмежаваную колькасць узаемадзеянняў паміж студэнтамі і выкладчыкамі, ацэненых Роялем і інш. (2018) [11]. У даследаванні Хванга і інш. (2017) [14] даследчыкі вывучылі канцэпцыю таго, як рэтраспектыўныя ацэнкі курсаў усебакова адлюстроўваюць успрыманне студэнтамі курсаў розных выкладчыкаў. Іх вынікі сведчаць аб тым, што індывідуальная ацэнка заняткаў неабходная для кіравання шматфакультэтнымі курсамі ў рамках інтэграванай вучэбнай праграмы медыцынскай школы.
Уітдэхааге і О'Ніл (2015) [5] даследавалі ступень, у якой студэнты-медыкі наўмысна бралі тэсты SET у шматпрофільным аўдыторным курсе. У кожным з двух даклінічных курсаў быў выдуманы выкладчык. Студэнты павінны даць ананімныя ацэнкі ўсім выкладчыкам (у тым ліку выдуманым) на працягу двух тыдняў пасля завяршэння курса, але могуць адмовіцца ад ацэнкі выкладчыка. У наступным годзе гэта паўтарылася, але партрэт выдуманага выкладчыка быў уключаны. Шэсцьдзесят шэсць працэнтаў студэнтаў ацанілі віртуальнага выкладчыка без падабенства, але менш студэнтаў (49%) ацанілі віртуальнага выкладчыка з падабенствам. Гэтыя вынікі сведчаць аб тым, што многія студэнты-медыкі выконваюць тэсты SET усляпую, нават калі яны суправаджаюцца фатаграфіямі, не ўлічваючы ўважліва, каго яны ацэньваюць, не кажучы ўжо пра працу выкладчыка. Гэта перашкаджае паляпшэнню якасці праграмы і можа негатыўна адбіцца на акадэмічным прагрэсе выкладчыкаў. Даследчыкі прапануюць структуру, якая прапануе радыкальна іншы падыход да тэстаў SET, які актыўна і актыўна прыцягвае студэнтаў.
Існуе шмат іншых адрозненняў у навучальнай праграме медыцынскіх праграм у параўнанні з іншымі агульнымі праграмамі вышэйшай адукацыі [11]. Медыцынская адукацыя, як і прафесійная адукацыя ў галіне аховы здароўя, відавочна сканцэнтравана на развіцці выразна акрэсленых прафесійных роляў (клінічная практыка). У выніку навучальныя праграмы медыцынскіх і аздараўленчых праграм становяцца больш статычнымі, з абмежаваным выбарам курсаў і выкладчыкаў. Цікава, што курсы медыцынскай адукацыі часта прапануюцца ў кагортным фармаце, калі ўсе студэнты праходзяць адзін і той жа курс адначасова кожны семестр. Такім чынам, набор вялікай колькасці студэнтаў (звычайна n = 100 або больш) можа паўплываць на фармат навучання, а таксама на адносіны паміж выкладчыкам і студэнтам. Больш за тое, у многіх медыцынскіх школах псіхаметрычныя ўласцівасці большасці інструментаў не ацэньваюцца пры першапачатковым выкарыстанні, і ўласцівасці большасці інструментаў могуць заставацца невядомымі [11].
Некалькі даследаванняў за апошнія некалькі гадоў пацвердзілі, што SET можна палепшыць, улічваючы некаторыя важныя фактары, якія могуць паўплываць на эфектыўнасць SET на інструментальным, адміністрацыйным і інтэрпрэтацыйным узроўнях. На малюнку 3 паказаны некаторыя крокі, якія можна выкарыстоўваць для стварэння эфектыўнай мадэлі SET. У наступных раздзелах прыведзена больш падрабязнае апісанне.
Удасканальваць SET на інструментальным, кіраўніцкім і інтэрпрэтацыйным узроўнях для распрацоўкі эфектыўных мадэляў SET.
Як ужо згадвалася раней, літаратура пацвярджае, што гендэрная прадузятасць можа ўплываць на ацэнкі настаўнікаў [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Пітэрсан і інш. (2019) [40] правялі даследаванне, у якім вывучалася, ці ўплывае гендэрная прадузятасць на рэакцыю студэнтаў на намаганні па змяншэнні прадузятасці. У гэтым даследаванні SET праводзіўся ў чатырох класах (два выкладалі настаўнікі-мужчыны і два выкладалі настаўніцы). У межах кожнага курса студэнты былі выпадковым чынам размеркаваны па стандартных інструментах ацэнкі або тых жа інструментах, але з выкарыстаннем мовы, прызначанай для змяншэння гендэрнай прадузятасці. Даследаванне паказала, што студэнты, якія выкарыстоўвалі інструменты ацэнкі без прадузятасці, давалі настаўніцам-жанчынам значна вышэйшыя балы SET, чым студэнты, якія выкарыстоўвалі стандартныя інструменты ацэнкі. Больш за тое, не было ніякіх адрозненняў у ацэнках настаўнікаў-мужчын паміж дзвюма групамі. Вынікі гэтага даследавання з'яўляюцца значнымі і дэманструюць, як адносна простае моўнае ўмяшанне можа знізіць гендэрную прадузятасць у ацэнках студэнтаў выкладання. Таму добрай практыкай з'яўляецца ўважлівае разгляд усіх SET і выкарыстанне мовы для змяншэння гендэрнай прадузятасці пры іх распрацоўцы [40].
Каб атрымаць карысныя вынікі любога SET-апытання, важна загадзя старанна прадумаць мэту ацэнкі і фармулёўку пытанняў. Нягледзячы на тое, што ў большасці апытанняў SET выразна пазначаны раздзел, прысвечаны арганізацыйным аспектам курса, г.зн. «Ацэнка курса», і раздзел, прысвечаны выкладчыкам, г.зн. «Ацэнка выкладчыкаў», у некаторых апытаннях розніца можа быць не відавочнай, або сярод студэнтаў можа ўзнікнуць блытаніна адносна таго, як ацэньваць кожную з гэтых абласцей асобна. Такім чынам, дызайн анкеты павінен быць адпаведным, удакладняць дзве розныя часткі анкеты і інфармаваць студэнтаў аб тым, што павінна ацэньвацца ў кожнай вобласці. Акрамя таго, рэкамендуецца правесці пілотнае тэсціраванне, каб вызначыць, ці інтэрпрэтуюць студэнты пытанні належным чынам [24]. У даследаванні Оэрмана і інш. (2018) [26] даследчыкі правялі пошук і сінтэз літаратуры, якая апісвае выкарыстанне SET у шырокім дыяпазоне дысцыплін у бакалаўрыяце і магістратуры, каб даць выкладчыкам рэкамендацыі па выкарыстанні SET у праграмах па доглядзе за хворымі і іншых медыцынскіх работніках. Вынікі сведчаць аб тым, што інструменты SET павінны быць ацэнены перад выкарыстаннем, у тым ліку пілотнае тэсціраванне інструментаў са студэнтамі, якія могуць не ўмець інтэрпрэтаваць пункты або пытанні інструмента SET так, як задумаў выкладчык.
У некалькіх даследаваннях вывучалася, ці ўплывае мадэль кіравання SET на ўдзел студэнтаў.
Дам'е і інш. (2004) [47] параўналі студэнцкія ацэнкі падрыхтоўкі выкладчыкаў, праведзенай у класе, з ацэнкамі, сабранымі ў інтэрнэце, шляхам параўнання колькасці адказаў і ацэнак. Даследаванні паказваюць, што ў анлайн-апытаннях звычайна ніжэйшы ўзровень адказаў, чым у апытаннях у класе. Аднак даследаванне паказала, што анлайн-ацэнкі не далі істотна адрозных сярэдніх адзнак ад традыцыйных ацэнак у класе.
Паведамлялася пра адсутнасць двухбаковай камунікацыі паміж студэнтамі і выкладчыкамі падчас запаўнення анлайн-тэстаў (але часта друкаваных), што прыводзіла да адсутнасці магчымасці для ўдакладненняў. Такім чынам, сэнс пытанняў, каментарыяў або ацэнак студэнтаў у рамках SET не заўсёды зразумелы [48]. Некаторыя ўстановы вырашылі гэтую праблему, сабраўшы студэнтаў разам на гадзіну і выдзеліўшы пэўны час для запаўнення SET онлайн (ананімна) [49]. У сваім даследаванні Мэлоун і інш. (2018) [49] правялі некалькі сустрэч, каб абмеркаваць са студэнтамі мэту SET, хто будзе бачыць вынікі SET і як яны будуць выкарыстоўвацца, а таксама любыя іншыя пытанні, узнятыя студэнтамі. SET праводзіцца падобна да фокус-групы: калектыўная група адказвае на адкрытыя пытанні праз нефармальнае галасаванне, дыскусіі і ўдакладненні. Узровень адказаў склаў больш за 70–80%, што дало настаўнікам, адміністратарам і камітэтам па вучэбных праграмах шырокую інфармацыю [49].
Як ужо згадвалася вышэй, у даследаванні Уітдэхааге і О'Ніла [5] даследчыкі паведамілі, што студэнты ў іх даследаванні ацэньвалі неіснуючых выкладчыкаў. Як ужо згадвалася раней, гэта распаўсюджаная праблема ў медыцынскіх ВНУ, дзе кожны курс можа выкладацца многімі выкладчыкамі, але студэнты могуць не памятаць, хто ўнёс свой уклад у кожны курс або чым займаўся кожны выкладчык. Некаторыя ўстановы вырашылі гэтую праблему, прадаставіўшы фатаграфію кожнага выкладчыка, яго/яе імя і тэму/дату, каб асвяжыць памяць студэнтаў і пазбегнуць праблем, якія пагаршаюць эфектыўнасць SET [49].
Магчыма, найважнейшая праблема, звязаная з SET, заключаецца ў тым, што настаўнікі не могуць правільна інтэрпрэтаваць колькасныя і якасныя вынікі SET. Некаторыя настаўнікі могуць жадаць праводзіць статыстычныя параўнанні на працягу многіх гадоў, некаторыя могуць разглядаць нязначнае павелічэнне/зніжэнне сярэдніх балаў як значныя змены, некаторыя хочуць верыць кожнаму апытанню, а іншыя ставяцца да любога апытання скептычна [45, 50, 51].
Няправільная інтэрпрэтацыя вынікаў або апрацоўка зваротнай сувязі студэнтаў можа паўплываць на стаўленне настаўнікаў да выкладання. Вынікі Лутаваца і інш. (2017) [52]. Падтрымліваючая падрыхтоўка настаўнікаў неабходная і карысная для забеспячэння зваротнай сувязі са студэнтамі. Медыцынская адукацыя тэрмінова мае патрэбу ў навучанні правільнай інтэрпрэтацыі вынікаў SET. Таму выкладчыкі медыцынскіх ВНУ павінны прайсці навучанне па ацэнцы вынікаў і важных абласцях, на якіх яны павінны засяродзіцца [50, 51].
Такім чынам, апісаныя вынікі сведчаць аб тым, што тэсты SET павінны быць старанна распрацаваны, праведзены і інтэрпрэтаваны, каб гарантаваць, што вынікі SET акажуць значны ўплыў на ўсіх зацікаўленых бакоў, у тым ліку на выкладчыкаў, адміністрацыю медыцынскіх ВНУ і студэнтаў.
З-за некаторых абмежаванняў SET нам варта працягваць імкнуцца да стварэння комплекснай сістэмы ацэнкі, каб паменшыць прадузятасць у эфектыўнасці выкладання і падтрымаць прафесійнае развіццё медыцынскіх выкладчыкаў.
Больш поўнае разуменне якасці выкладання клінічных прафесараў можна атрымаць, збіраючы і трыянгуляваючы дадзеныя з розных крыніц, у тым ліку ад студэнтаў, калег, адміністратараў праграм і самаацэнак выкладчыкаў [53, 54, 55, 56, 57]. У наступных раздзелах апісаны магчымыя іншыя інструменты/метады, якія можна выкарыстоўваць у дадатак да эфектыўнага SET, каб дапамагчы ў развіцці больш адэкватнага і поўнага разумення эфектыўнасці навучання (малюнак 4).
Метады, якія можна выкарыстоўваць для распрацоўкі комплекснай мадэлі сістэмы ацэнкі эфектыўнасці навучання ў медыцынскай школе.
Фокус-група вызначаецца як «групавая дыскусія, арганізаваная для вывучэння пэўнага набору пытанняў» [58]. За апошнія некалькі гадоў медыцынскія ўніверсітэты стварылі фокус-групы для атрымання якаснай зваротнай сувязі ад студэнтаў і вырашэння некаторых праблем анлайн-навучання. Гэтыя даследаванні паказваюць, што фокус-групы эфектыўныя ў забеспячэнні якаснай зваротнай сувязі і павышэнні задаволенасці студэнтаў [59, 60, 61].
У даследаванні Брандла і інш. [59] даследчыкі ўкаранілі працэс ацэнкі студэнтаў, які дазволіў дырэктарам курсаў і студэнтам абмяркоўваць курсы ў фокус-групах. Вынікі паказваюць, што дыскусіі ў фокус-групах дапаўняюць онлайн-ацэнкі і павышаюць задаволенасць студэнтаў агульным працэсам ацэнкі курсаў. Студэнты цэняць магчымасць непасрэдна мець зносіны з дырэктарамі курсаў і лічаць, што гэты працэс можа спрыяць паляпшэнню адукацыі. Яны таксама адчувалі, што змаглі зразумець пункт гледжання дырэктара курса. Акрамя студэнтаў, дырэктары курсаў таксама ацанілі, што фокус-групы спрыяюць больш эфектыўнай камунікацыі са студэнтамі [59]. Такім чынам, выкарыстанне фокус-груп можа даць медыцынскім ВНУ больш поўнае разуменне якасці кожнага курса і эфектыўнасці выкладання адпаведнага выкладчыка. Аднак варта адзначыць, што самі фокус-групы маюць некаторыя абмежаванні, такія як невялікая колькасць студэнтаў, якія ўдзельнічаюць у іх у параўнанні з онлайн-праграмай SET, якая даступная ўсім студэнтам. Акрамя таго, правядзенне фокус-груп для розных курсаў можа быць працаёмкім працэсам для кансультантаў і студэнтаў. Гэта стварае значныя абмежаванні, асабліва для студэнтаў-медыкаў, якія маюць вельмі напружаны графік і могуць праходзіць клінічную практыку ў розных геаграфічных месцах. Акрамя таго, для фокус-груп патрабуецца вялікая колькасць вопытных фасілітатараў. Аднак уключэнне фокус-груп у працэс ацэнкі можа даць больш падрабязную і канкрэтную інфармацыю аб эфектыўнасці навучання [48, 59, 60, 61].
Шыкерка-Шваке і інш. (2018) [62] вывучылі ўспрыманне студэнтамі і выкладчыкамі новага інструмента для ацэнкі прадукцыйнасці выкладчыкаў і вынікаў навучання студэнтаў у двух нямецкіх медыцынскіх школах. З выкладчыкамі і студэнтамі-медыкамі былі праведзены фокус-групавыя дыскусіі і індывідуальныя інтэрв'ю. Выкладчыкі высока ацанілі асабістую зваротную сувязь, атрыманую з дапамогай інструмента ацэнкі, а студэнты адзначылі, што неабходна стварыць цыкл зваротнай сувязі, уключаючы мэты і наступствы, каб заахвочваць справаздачнасць аб дадзеных ацэнкі. Такім чынам, вынікі гэтага даследавання пацвярджаюць важнасць закрыцця цыкла камунікацыі са студэнтамі і інфармавання іх аб выніках ацэнкі.
Праграмы экспертнай ацэнкі выкладання (PRT) вельмі важныя і ўкараняюцца ў вышэйшай адукацыі ўжо шмат гадоў. PRT прадугледжвае сумесны працэс назірання за выкладаннем і прадастаўлення зваротнай сувязі назіральніку для павышэння эфектыўнасці выкладання [63]. Акрамя таго, практыкаванні па самарэфлексіі, структураваныя наступныя дыскусіі і сістэматычнае прызначэнне падрыхтаваных калег могуць дапамагчы павысіць эфектыўнасць PRT і культуру выкладання на кафедры [64]. Паведамляецца, што гэтыя праграмы маюць шмат пераваг, бо яны могуць дапамагчы выкладчыкам атрымаць канструктыўную зваротную сувязь ад выкладчыкаў-калег, якія маглі сутыкнуцца з падобнымі цяжкасцямі ў мінулым, і могуць аказаць большую падтрымку, даючы карысныя прапановы па паляпшэнню [63]. Больш за тое, пры канструктыўным выкарыстанні экспертная ацэнка можа палепшыць змест курса і метады яго правядзення, а таксама дапамагчы медыцынскім выкладчыкам палепшыць якасць іх выкладання [65, 66].
Нядаўняе даследаванне, праведзенае Кэмпбэлам і інш. (2019) [67], даказвае, што мадэль падтрымкі аднагодкаў на працоўным месцы з'яўляецца прымальнай і эфектыўнай стратэгіяй развіцця клінічных выкладчыкаў аховы здароўя. У іншым даследаванні Кейгіл і інш. [68] правялі даследаванне, у якім спецыяльна распрацаваная анкета была разаслана выкладчыкам аховы здароўя ў Мельбурнскім універсітэце, каб яны маглі падзяліцца сваім вопытам выкарыстання PRT. Вынікі сведчаць аб тым, што сярод медыцынскіх выкладчыкаў існуе неўтаймаваная цікавасць да PRT і што добраахвотны і інфарматыўны фармат экспертнай ацэнкі лічыцца важнай і каштоўнай магчымасцю для прафесійнага развіцця.
Варта адзначыць, што праграмы PRT павінны быць старанна распрацаваны, каб пазбегнуць стварэння асуджальнай, «кіраўніцкай» атмасферы, якая часта прыводзіць да павышэння трывожнасці сярод назіраных выкладчыкаў [69]. Такім чынам, мэтай павінна быць старанная распрацоўка планаў PRT, якія будуць дапаўняць і спрыяць стварэнню бяспечнага асяроддзя і забяспечваць канструктыўную зваротную сувязь. Такім чынам, неабходна спецыяльная падрыхтоўка для падрыхтоўкі рэцэнзентаў, і праграмы PRT павінны ўключаць толькі сапраўды зацікаўленых і вопытных выкладчыкаў. Гэта асабліва важна, калі інфармацыя, атрыманая з PRT, выкарыстоўваецца пры прыняцці рашэнняў выкладчыкамі, такіх як павышэнне на больш высокія ўзроўні, павышэнне заработнай платы і павышэнне на важныя адміністрацыйныя пасады. Варта адзначыць, што PRT займае шмат часу і, як і фокус-групы, патрабуе ўдзелу вялікай колькасці вопытных выкладчыкаў, што ўскладняе рэалізацыю гэтага падыходу ў медыцынскіх ВНУ з нізкім узроўнем рэсурсаў.
Ньюман і інш. (2019) [70] апісваюць стратэгіі, якія выкарыстоўваюцца да, падчас і пасля навучання, назіранні, якія падкрэсліваюць перадавы вопыт і вызначаюць рашэнні праблем навучання. Даследчыкі далі рэцэнзентам 12 рэкамендацый, у тым ліку: (1) разумна выбіраць словы; (2) дазваляць назіральніку вызначаць кірунак дыскусіі; (3) захоўваць канфідэнцыяльнасць і фарматаванне зваротнай сувязі; (4) захоўваць канфідэнцыяльнасць і фарматаванне зваротнай сувязі; зваротная сувязь сканцэнтравана на навыках выкладання, а не на асобным настаўніку; (5) пазнаёміцца са сваімі калегамі, (6) быць уважлівымі да сябе і іншых, (7) памятаць, што займеннікі адыгрываюць важную ролю ў забеспячэнні зваротнай сувязі, (8) выкарыстоўваць пытанні, каб праліць святло на пункт гледжання выкладання, (10) усталяваць давер да працэсаў і зваротную сувязь у назіраннях аднагодкаў, (11) зрабіць назіранне за навучаннем выйгрышным для ўсіх, (12) стварыць план дзеянняў. Даследчыкі таксама даследуюць уплыў прадузятасці на назіранні і тое, як працэс навучання, назірання і абмеркавання зваротнай сувязі можа забяспечыць каштоўны вопыт навучання для абодвух бакоў, што прывядзе да доўгатэрміновага партнёрства і паляпшэння якасці адукацыі. Гомалі і інш. (2014) [71] паведамляюць, што якасць эфектыўнай зваротнай сувязі павінна ўключаць (1) удакладненне задачы шляхам прадастаўлення ўказанняў, (2) павышэнне матывацыі для заахвочвання большых намаганняў і (3) успрыманне атрымальнікам зваротнай сувязі як каштоўнага працэсу. прадастаўлена аўтарытэтнай крыніцай.
Нягледзячы на тое, што выкладчыкі медыцынскіх ВНУ атрымліваюць водгукі аб PRT, важна навучыць іх інтэрпрэтаваць водгукі (аналагічна рэкамендацыі прайсці навучанне па інтэрпрэтацыі SET) і даць выкладчыкам дастаткова часу для канструктыўнага асэнсавання атрыманых водгукаў.
Час публікацыі: 24 лістапада 2023 г.