Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя (СДЗ) цесна звязаны з многімі сацыяльнымі і эканамічнымі фактарамі. Рэфлексія мае вырашальнае значэнне для вывучэння СДЗ. Аднак толькі некалькі справаздач аналізуюць праграмы СДЗ; большасць з іх з'яўляюцца папярочнымі даследаваннямі. Мы імкнуліся правесці падоўжную ацэнку праграмы СДЗ у рамках курса адукацыі ў галіне аховы здароўя насельніцтва (ААГС), запушчанага ў 2018 годзе, на аснове ўзроўню і зместу рэфлексіі студэнтаў аб СДЗ.
План даследавання: агульны індуктыўны падыход да якаснага аналізу дадзеных. Адукацыйная праграма: усім студэнтам-медыкам пятага і шостага курсаў прапануецца абавязковая 4-тыднёвая стажыроўка па агульнай медыцыне і першаснай медыцынскай дапамозе ў Медыцынскай школе Універсітэта Цукуба, Японія. Студэнты правялі тры тыдні, дзяжурачы ў грамадскіх клініках і бальніцах у прыгарадных і сельскіх раёнах прэфектуры Ібаракі. Пасля першага дня лекцый па агульнай медыцыне студэнтам было прапанавана падрыхтаваць структураваныя апісанні выпадкаў, заснаваныя на сітуацыях, з якімі яны сутыкнуліся падчас курса. У апошні дзень студэнты падзяліліся сваім вопытам на групавых сустрэчах і прадставілі даклад па агульнай медыцыне. Праграма працягвае ўдасканальвацца і забяспечвае развіццё настаўнікаў. Удзельнікі даследавання: студэнты, якія завяршылі праграму ў перыяд з кастрычніка 2018 года па чэрвень 2021 года. Аналітычны: узровень рэфлексіі класіфікуецца як рэфлексіўны, аналітычны або апісальны. Змест аналізуецца з дапамогай платформы Solid Facts.
Мы прааналізавалі 118 справаздач за 2018-19 гады, 101 справаздачу за 2019-20 гады і 142 справаздачы за 2020-21 гады. З іх было 2 (1,7%), 6 (5,9%) і 7 (4,8%) справаздач-рэфлексій, 9 (7,6%), 24 (23,8%) і 52 (35,9%) аналітычных справаздач, 36 (30,5%) адпаведна, 48 (47,5%) і 79 (54,5%) апісальных справаздач. Астатнія я каменціраваць не буду. Колькасць праектаў Solid Facts у справаздачы складае 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 і 3,3 ± 1,4 адпаведна.
Па меры ўдасканалення праектаў па сацыяльна-дэмаграфічным развіцці (СДР) у рамках курсаў па CBME (калібраванай і медычнай адукацыі), разуменне студэнтамі СДР працягвае паглыбляцца. Магчыма, гэтаму спрыяла развіццё выкладчыцкага складу. Рэфлексіўнае разуменне СДР можа запатрабаваць далейшага развіцця выкладчыцкага складу і інтэграванай адукацыі ў галіне сацыяльных навук і медыцыны.
Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя (СДЗ) — гэта немедыцынскія фактары, якія ўплываюць на стан здароўя, у тым ліку навакольнае асяроддзе, у якім людзі нараджаюцца, растуць, працуюць, жывуць і старэюць [1]. СДЗ аказвае значны ўплыў на здароўе людзей, і медыцынскае ўмяшанне само па сабе не можа змяніць уплыў СДЗ на здароўе [1,2,3]. Медыцынскія работнікі павінны ведаць пра СДЗ [4, 5] і ўносіць свой уклад у грамадства як абаронцы здароўя [6], каб змякчыць негатыўныя наступствы СДЗ [4,5,6].
Важнасць выкладання СДГ у медыцынскай адукацыі студэнтаў-медыкаў шырока прызнаецца [4,5,7], але існуе таксама шмат праблем, звязаных з адукацыяй у галіне СДГ. Для студэнтаў-медыкаў крытычна важная сувязь СДГ з біялагічнымі шляхамі захворванняў [8] можа быць больш вядомай, але сувязь паміж адукацыяй у галіне СДГ і клінічнай падрыхтоўкай усё яшчэ можа быць абмежаванай. Паводле звестак Амерыканскай медыцынскай асацыяцыі (Alliance for Accelerating Changes in Medical Education), больш адукацыі ў галіне СДГ прадастаўляецца на першым і другім курсах медыцынскай адукацыі студэнтаў-медыкаў, чым на трэцім ці чацвёртым курсах [7]. Не ўсе медыцынскія школы ў Злучаных Штатах выкладаюць СДГ на клінічным узроўні [9], працягласць курсаў адрозніваецца [10], і курсы часта з'яўляюцца факультатыўнымі [5, 10]. З-за адсутнасці кансенсусу адносна кампетэнцый у галіне СДГ, стратэгіі ацэнкі для студэнтаў і праграм адрозніваюцца [9]. Для прасоўвання адукацыі ў галіне СДГ у медыцынскай адукацыі студэнтаў-медыкаў неабходна рэалізоўваць праекты СДГ на апошніх курсах медыцынскай адукацыі студэнтаў-медыкаў і праводзіць адпаведную ацэнку праектаў [7, 8]. Японія таксама прызнала важнасць адукацыі ў галіне СДГ у медыцынскай адукацыі. У 2017 годзе адукацыя ў галіне сацыяльнага здароў'я была ўключана ў асноўную праграму дэманстрацыйнай медыцынскай адукацыі, што ўдакладняе мэты, якія павінны быць дасягнуты пасля заканчэння медыцынскага інстытута [11]. Гэта яшчэ раз падкрэсліваецца ў перагледжанай версіі 2022 года [12]. Аднак метады выкладання і ацэнкі сацыяльнага здароў'я ў Японіі пакуль не распрацаваны.
У нашым папярэднім даследаванні мы ацэньвалі ўзровень рэфлексіі ў справаздачах студэнтаў-медыкаў старэйшых курсаў, а таксама іх працэсы, ацэньваючы ацэнку праекта SDH у курсе медыцынскай адукацыі на аснове супольнасці (CBME) [13] у японскім універсітэце. Разуменне SDH [14]. Разуменне SDH патрабуе трансфармацыйнага навучання [10]. Даследаванні, у тым ліку нашы, былі сканцэнтраваны на разважаннях студэнтаў аб ацэнцы праектаў SDH [10, 13]. У пачатковых курсах, якія мы прапанавалі, студэнты, здавалася, разумелі некаторыя элементы SDH лепш, чым іншыя, і іх узровень мыслення пра SDH быў адносна нізкім [13]. Студэнты паглыбілі сваё разуменне SDH праз вопыт супольнасці і ператварылі свае погляды на медыцынскую мадэль у жыццёвую мадэль [14]. Гэтыя вынікі каштоўныя, калі стандарты навучальных праграм для адукацыі ў галіне SDH і іх ацэнка і ацэньванне яшчэ не цалкам устаноўлены [7]. Аднак падоўжныя ацэнкі праграм бакалаўрыяту SDH рэдка паведамляюцца. Калі мы зможам паслядоўна дэманстраваць працэс паляпшэння і ацэнкі праграм SDH, гэта будзе служыць мадэллю для лепшага праектавання і ацэнкі праграм SDH, што дапаможа распрацаваць стандарты і магчымасці для бакалаўрыяту SDH.
Мэтай гэтага даследавання было прадэманстраваць працэс пастаяннага ўдасканалення адукацыйнай праграмы SDH для студэнтаў-медыкаў і правесці падоўжную ацэнку адукацыйнай праграмы SDH у курсе CBME шляхам ацэнкі ўзроўню рэфлексіі ў студэнцкіх справаздачах.
У даследаванні выкарыстоўваўся агульны індуктыўны падыход і штогод на працягу трох гадоў праводзіўся якасны аналіз дадзеных праекта. У ім ацэньваюцца справаздачы студэнтаў-медыкаў па SDH, якія навучаюцца па праграмах SDH у рамках навучальных праграм CBME. Агульная індукцыя — гэта сістэматычная працэдура аналізу якасных дадзеных, пры якой аналіз можа кіравацца канкрэтнымі ацэначнымі мэтамі. Мэта складаецца ў тым, каб дазволіць вынікам даследавання быць частыя, дамінуючыя або важныя тэмы, уласцівыя неапрацаваным дадзеным, а не загадзя вызначаныя структураваным падыходам [15].
Удзельнікамі даследавання былі студэнты-медыкі пятага і шостага курсаў медыцынскай школы Цукубскага ўніверсітэта, якія прайшлі абавязковую 4-тыднёвую клінічную стажыроўку па курсе CBME ў перыяд з верасня 2018 года па май 2019 года (2018–19), сакавіка 2020 года (2019–20) або з кастрычніка 2020 года па ліпень 2021 года (2020–20).
Структура 4-тыднёвага курса сямейнай медыцыны (CBME) была параўнальнай з нашымі папярэднімі даследаваннямі [13, 14]. Студэнты праходзяць CBME на пятым ці шостым курсе ў рамках курса «Уводзіны ў медыцыну», які прызначаны для навучання медыцынскіх работнікаў базавым ведам, у тым ліку ўмацаванню здароўя, прафесіяналізму і міжпрафесійнаму супрацоўніцтву. Мэты вучэбнай праграмы CBME заключаюцца ў тым, каб пазнаёміць студэнтаў з вопытам сямейных лекараў, якія аказваюць адпаведную дапамогу ў розных клінічных умовах; паведамляць аб праблемах са здароўем грамадзянам, пацыентам і сем'ям у мясцовай сістэме аховы здароўя; і развіваць навыкі клінічнага мыслення. Кожныя 4 тыдні курс праходзяць 15-17 студэнтаў. Ратацыі ўключаюць 1 тыдзень у грамадскім месцы, 1-2 тыдні ў грамадскім месцы або невялікай бальніцы, да 1 тыдня ў грамадскім месцы і 1 тыдзень у аддзяленні сямейнай медыцыны ўніверсітэцкай бальніцы. У першы і апошні дні студэнты збіраюцца ва ўніверсітэце, каб прысутнічаць на лекцыях і групавых дыскусіях. У першы дзень выкладчыкі тлумачылі студэнтам мэты курса. Студэнты павінны прадставіць заключную справаздачу, звязаную з мэтамі курса. Большасць курсаў па падрыхтоўцы да медыцыны і медыцынскіх навук (CBME) і праектаў SDH плануюць тры асноўныя выкладчыкі (AT, SO і JH). Праграма выкладаецца асноўнымі выкладчыкамі і 10-12 дацэнтамі, якія альбо ўдзельнічаюць у выкладанні ва ўніверсітэце для студэнтаў, адначасова праводзячы праграмы CBME ў якасці практыкуючых сямейных лекараў, альбо медыцынскімі выкладчыкамі, якія не з'яўляюцца лекарамі і знаёмыя з CBME.
Структура праекта па СДЗ у курсе CBME адпавядае структуры нашых папярэдніх даследаванняў [13, 14] і пастаянна змяняецца (мал. 1). У першы дзень студэнты наведалі практычную лекцыю па СДЗ і выканалі заданні па СДЗ падчас 4-тыднёвай ратацыі. Студэнтам было прапанавана выбраць чалавека або сям'ю, з якімі яны сустрэліся падчас стажыроўкі, і сабраць інфармацыю, каб улічыць магчымыя фактары, якія могуць паўплываць на іх здароўе. Сусветная арганізацыя аховы здароўя прадастаўляе Solid Facts Second Edition [15], рабочыя лісты па СДЗ і ўзоры запоўненых рабочых лістоў у якасці даведачных матэрыялаў. У апошні дзень студэнты прадставілі свае выпадкі СДЗ у невялікіх групах, кожная група складалася з 4-5 студэнтаў і 1 выкладчыка. Пасля прэзентацыі студэнтам было прапанавана прадставіць заключную справаздачу па курсе CBME. Іх папрасілі апісаць і суаднесці яе са сваім вопытам падчас 4-тыднёвай ратацыі; іх папрасілі растлумачыць 1) важнасць разумення СДЗ медыцынскімі работнікамі і 2) іх ролю ў падтрымцы ролі грамадскага здароўя, якую трэба адыгрываць. Студэнтам былі прадастаўлены інструкцыі па напісанні справаздачы і падрабязная інфармацыя аб тым, як ацаніць справаздачу (дадатковыя матэрыялы). Што датычыцца ацэнкі студэнтаў, то прыблізна 15 выкладчыкаў (у тым ліку асноўныя выкладчыкі) ацэньвалі справаздачы па крытэрыях ацэнкі.
Агляд праграмы SDH у вучэбнай праграме CBME медыцынскага факультэта Універсітэта Цукуба ў 2018-19 навучальным годзе, а таксама працэс удасканалення праграмы SDH і развіцця выкладчыкаў у 2019-20 і 2020-21 навучальных гадах. 2018-19 адносіцца да плана з кастрычніка 2018 года па май 2019 года, 2019-20 адносіцца да плана з кастрычніка 2019 года па сакавік 2020 года, а 2020-21 адносіцца да плана з кастрычніка 2020 года па чэрвень 2021 года. SDH: сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя, COVID-19: каранавірусная хвароба 2019 года
З моманту запуску ў 2018 годзе мы пастаянна мадыфікавалі праграму SDH і забяспечвалі развіццё выкладчыкаў. Калі праект пачаўся ў 2018 годзе, асноўныя выкладчыкі, якія яго распрацоўвалі, чыталі лекцыі па развіцці выкладчыкаў для іншых выкладчыкаў, якія будуць удзельнічаць у праекце SDH. Першая лекцыя па развіцці выкладчыкаў была прысвечана SDH і сацыялагічным перспектывам у клінічных умовах.
Пасля завяршэння праекта ў 2018-19 навучальным годзе мы правялі сустрэчу па развіцці настаўнікаў, каб абмеркаваць і пацвердзіць мэты праекта і ўнесці адпаведныя змены ў праект. Для праграмы 2019-20 навучальнага года, якая працягвалася з верасня 2019 года па сакавік 2020 года, мы прадаставілі каардынатарам выкладчыкаў кіраўніцтва для фасілітатараў, формы ацэнкі і крытэрыі для правядзення прэзентацый тэматычных груп па сацыяльна-дэмакратычных развіцці ў апошні дзень. Пасля кожнай групавой прэзентацыі мы праводзілі групавыя інтэрв'ю з каардынатарам настаўнікаў, каб абмеркаваць праграму.
На працягу трэцяга года праграмы, з верасня 2020 года па чэрвень 2021 года, мы праводзілі сустрэчы па развіцці выкладчыкаў, каб абмеркаваць мэты адукацыйнай праграмы SDH з выкарыстаннем канчатковай справаздачы. Мы ўнеслі нязначныя змены ў крытэрыі задання і ацэнкі канчатковай справаздачы (дадатковыя матэрыялы). Мы таксама змянілі фармат і тэрміны падачы заявак ад рукі і падачы да апошняга дня на электронную падачу і падачу на працягу 3 дзён з моманту разгляду справы.
Каб вызначыць важныя і агульныя тэмы па ўсёй справаздачы, мы ацанілі ступень, у якой былі адлюстраваны апісанні сацыяльна-дэмакратычных даследаванняў (СДЗ) і вылучылі згаданыя фактычныя фактары. Паколькі ў папярэдніх аглядах [10] рэфлексія разглядалася як форма ацэнкі адукацыі і праграм, мы вызначылі, што пэўны ўзровень рэфлексіі ў ацэнцы можа быць выкарыстаны для ацэнкі праграм СДЗ. Улічваючы, што рэфлексія вызначаецца па-рознаму ў розных кантэкстах, мы прымаем вызначэнне рэфлексіі ў кантэксце медыцынскай адукацыі як «працэс аналізу, апытання і рэканструкцыі вопыту з мэтай яго ацэнкі ў навучальных мэтах». /або палепшыць практыку», як апісана Аронсанам, на аснове вызначэння крытычнай рэфлексіі Мезірава [16]. Як і ў нашым папярэднім даследаванні [13], 4-гадовы перыяд у 2018–19, 2019–20 і 2020–21 гг. у заключнай справаздачы Чжоу быў класіфікаваны як апісальны, аналітычны або рэфлексіўны. Гэтая класіфікацыя заснавана на акадэмічным стылі пісьма, апісаным Універсітэтам Рэдынга [17]. Паколькі ў некаторых адукацыйных даследаваннях узровень рэфлексіі ацэньваўся падобным чынам [18], мы вызначылі, што мэтазгодна выкарыстоўваць гэтую класіфікацыю для ацэнкі ўзроўню рэфлексіі ў гэтай даследчай справаздачы. Апавядальная справаздача — гэта справаздача, якая выкарыстоўвае структуру SDH для тлумачэння выпадку, але ў якой няма інтэграцыі фактараў. Аналітычная справаздача — гэта справаздача, якая інтэгруе фактары SDH. Рэфлексійныя сэксуальныя справаздачы — гэта справаздачы, у якіх аўтары далей разважаюць пра свае думкі пра SDH. Справаздачы, якія не падпадалі пад адну з гэтых катэгорый, былі класіфікаваны як неацэненыя. Мы выкарысталі кантэнт-аналіз на аснове сістэмы Solid Facts, версія 2, для ацэнкі фактараў SDH, апісаных у справаздачы [19]. Змест заключнай справаздачы адпавядае мэтам праграмы. Студэнтаў папрасілі паразважаць над сваім вопытам, каб растлумачыць важнасць разумення медыцынскімі работнікамі СДЗ і сваёй уласнай ролі ў грамадстве. SO прааналізаваў узровень адлюстравання, апісаны ў справаздачы. Пасля разгляду фактараў СДЗ SO, JH і AT абмеркавалі і пацвердзілі крытэрыі катэгорыі. SO паўтарыў аналіз. SO, JH і AT далей абмеркавалі аналіз справаздач, якія патрабавалі змяненняў у класіфікацыі. Яны дасягнулі канчатковага кансенсусу па аналізе ўсіх справаздач.
У 2018-19, 2019-20 і 2020-21 навучальных гадах у праграме SDH прынялі ўдзел 118, 101 і 142 студэнты. Сярод іх было 35 (29,7%), 34 (33,7%) і 55 (37,9%) студэнтак адпаведна.
На малюнку 2 паказана размеркаванне ўзроўняў рэфлексіі па гадах у параўнанні з нашым папярэднім даследаваннем, у якім аналізаваліся ўзроўні рэфлексіі ў справаздачах, напісаных студэнтамі ў 2018-19 гадах [13]. У 2018-2019 гадах 36 (30,5%) справаздач былі класіфікаваны як апавядальныя, у 2019-2020 гадах — 48 (47,5%) справаздач, у 2020-2021 гадах — 79 (54,5%) справаздач. У 2018-19 гадах было 9 (7,6%) аналітычных справаздач, у 2019-2020 гадах — 24 (23,8%) аналітычных справаздач і ў 2020-21 гадах — 52 (35,9%). У 2018-19 гадах было 2 (1,7%) справаздач-рэфлексій, у 2019-20 гадах — 6 (5,9%) і ў 2020-21 гадах — 7 (4,8%). 71 (60,2%) справаздач былі класіфікаваны як неацэненыя ў 2018-2019 гадах, 23 (22,8%) справаздачы ў 2019-2020 гадах і 7 (4,8%) справаздач у 2020-2021 гадах былі класіфікаваны як неацэненыя. У табліцы 1 прыведзены прыклады справаздач для кожнага ўзроўню рэфлексіі.
Узровень адлюстравання ў студэнцкіх справаздачах па праектах сацыяльнага развіцця здароўя, прапанаваных у 2018-19, 2019-20 і 2020-21 навучальных гадах. 2018-19 адносіцца да плана з кастрычніка 2018 года па май 2019 года, 2019-2020 адносіцца да плана з кастрычніка 2019 года па сакавік 2020 года, а 2020-21 адносіцца да плана з кастрычніка 2020 года па чэрвень 2021 года. СРС: Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя
Працэнт фактараў SDH, апісаных у справаздачы, паказаны на малюнку 3. Сярэдняя колькасць фактараў, апісаных у справаздачах, складала 2,0 ± 1,2 у 2018-19 гадах, 2,6 ± 1,3 у 2019-20 гадах і 3,3 ± 1,4 у 2020-21 гадах.
Працэнт студэнтаў, якія паведамілі пра ўзгадку кожнага фактара ў Структуры надзейных фактаў (2-е выданне) у справаздачах за 2018-19, 2019-20 і 2020-21 гады. Перыяд 2018-19 адносіцца да кастрычніка 2018 года па май 2019 года, 2019-20 адносіцца да кастрычніка 2019 года па сакавік 2020 года, а 2020-21 адносіцца да кастрычніка 2020 года па чэрвень 2021 года, гэта даты рэалізацыі схемы. У 2018/19 навучальным годзе было 118 студэнтаў, у 2019/20 навучальным годзе — 101 студэнт, у 2020/21 навучальным годзе — 142 студэнты.
Мы ўвялі адукацыйную праграму па СДГ у абавязковы курс CBME для студэнтаў-медыкаў і прадставілі вынікі трохгадовай ацэнкі праграмы, якая ацэньвала ўзровень адлюстравання СДГ у студэнцкіх справаздачах. Пасля 3 гадоў рэалізацыі праекта і яго пастаяннага ўдасканалення большасць студэнтаў змаглі апісаць СДГ і растлумачыць некаторыя фактары СДГ у справаздачы. З іншага боку, толькі некалькі студэнтаў змаглі напісаць рэфлексіўныя справаздачы па СДГ.
У параўнанні з 2018-19 навучальным годам, у 2019-20 і 2020-21 навучальных гадах назіралася паступовае павелічэнне долі аналітычных і апісальных справаздач, у той час як доля неацэненых справаздач значна знізілася, што можа быць звязана з паляпшэннем праграмы і павышэння кваліфікацыі настаўнікаў. Павышэнне кваліфікацыі настаўнікаў мае вырашальнае значэнне для адукацыйных праграм па сямейнай медыцыне і грамадскім здароўі [4, 9]. Мы забяспечваем пастаяннае прафесійнае развіццё настаўнікаў, якія ўдзельнічаюць у праграме. Калі праграма была запушчана ў 2018 годзе, Японская асацыяцыя першаснай медыцынскай дапамогі, адна з акадэмічных асацыяцый Японіі па сямейнай медыцыне і грамадскім здароўі, толькі што апублікавала заяву па сямейнай медыцыне для японскіх лекараў першаснай медыцынскай дапамогі. Большасць выкладчыкаў не знаёмыя з тэрмінам сямейная медыцына. Удзельнічаючы ў праектах і ўзаемадзейнічаючы са студэнтамі праз прэзентацыі выпадкаў, настаўнікі паступова паглыблялі сваё разуменне сямейнай медыцыны. Акрамя таго, удакладненне мэтаў праграм сямейнай медыцыны праз пастаяннае прафесійнае развіццё настаўнікаў можа дапамагчы павысіць кваліфікацыю настаўнікаў. Адна з магчымых гіпотэз заключаецца ў тым, што праграма з цягам часу палепшылася. Такія запланаваныя паляпшэнні могуць запатрабаваць значнага часу і намаганняў. Што тычыцца плана на 2020–2021 гады, уплыў пандэміі COVID-19 на жыццё і адукацыю студэнтаў [20, 21, 22, 23] можа прымусіць студэнтаў успрымаць сацыяльнае развіццё як праблему, якая ўплывае на іх уласнае жыццё, і дапамагчы ім задумацца пра сацыяльнае развіццё.
Нягледзячы на тое, што колькасць фактараў сацыяльнага развіцця, згаданых у справаздачы, павялічылася, частата розных фактараў адрозніваецца, што можа быць звязана з характарыстыкамі асяроддзя практыкі. Высокі ўзровень сацыяльнай падтрымкі не з'яўляецца дзіўным, улічваючы частыя кантакты з пацыентамі, якія ўжо атрымліваюць медыцынскую дапамогу. Таксама часта згадваўся транспарт, што можа быць звязана з тым, што ўчасткі CBME размешчаны ў прыгарадных або сельскіх раёнах, дзе студэнты сапраўды сутыкаюцца з нязручнымі транспартнымі ўмовамі і маюць магчымасць узаемадзейнічаць з людзьмі ў такім асяроддзі. Таксама згадваліся стрэс, сацыяльная ізаляцыя, праца і харчаванне, з якімі больш студэнтаў, верагодна, сутыкаюцца на практыцы. З іншага боку, уплыў сацыяльнай няроўнасці і беспрацоўя на здароўе можа быць цяжка зразумець за гэты кароткі перыяд навучання. Фактары сацыяльнага развіцця, з якімі студэнты сутыкаюцца на практыцы, таксама могуць залежаць ад характарыстык месца практыкі.
Наша даследаванне каштоўнае, таму што мы пастаянна ацэньваем праграму SDH у рамках праграмы CBME, якую мы прапануем студэнтам-медыкам, ацэньваючы ўзровень рэфлексіі ў справаздачах студэнтаў. Студэнты-медыкі старэйшых курсаў, якія шмат гадоў вывучалі клінічную медыцыну, маюць медыцынскі погляд. Такім чынам, яны маюць патэнцыял вучыцца, суадносячы сацыяльныя навукі, неабходныя для праграм SDH, з іх уласнымі медыцынскімі поглядамі [14]. Таму вельмі важна прадастаўляць праграмы SDH гэтым студэнтам. У гэтым даследаванні мы змаглі правесці пастаянную ацэнку праграмы, ацэньваючы ўзровень рэфлексіі ў справаздачах студэнтаў. Кэмпбэл і інш. Згодна са справаздачай, медыцынскія школы ЗША і праграмы памочнікаў лекараў ацэньваюць праграмы SDH праз апытанні, фокус-групы або дадзеныя ацэнкі прамежкавых груп. Найбольш часта выкарыстоўванымі крытэрыямі вымярэння пры ацэнцы праектаў з'яўляюцца рэакцыя і задаволенасць студэнтаў, веды студэнтаў і паводзіны студэнтаў [9], але стандартызаваны і эфектыўны метад ацэнкі адукацыйных праектаў SDH пакуль не створаны. Гэта даследаванне падкрэслівае падоўжныя змены ў ацэнцы праграм і пастаянным удасканаленні праграм і будзе спрыяць распрацоўцы і ацэнцы праграм SDH у іншых навучальных установах.
Нягледзячы на тое, што агульны ўзровень рэфлексіі студэнтаў значна павялічыўся на працягу перыяду даследавання, доля студэнтаў, якія пішуць рэфлексіўныя справаздачы, заставалася нізкай. Для далейшага ўдасканалення, магчыма, спатрэбіцца распрацаваць дадатковыя сацыялагічныя падыходы. Заданні ў праграме SDH патрабуюць ад студэнтаў інтэграцыі сацыялагічных і медыцынскіх перспектыў, якія адрозніваюцца па складанасці ў параўнанні з медыцынскай мадэллю [14]. Як мы ўжо згадвалі вышэй, важна прадастаўляць курсы SDH вучням старшых класаў, але арганізацыя і ўдасканаленне адукацыйных праграм, пачынаючы з ранняга этапу медыцынскай адукацыі, развіццё сацыялагічных і медыцынскіх перспектыў і іх інтэграцыя могуць быць эфектыўнымі для далейшага прагрэсу студэнтаў. «развіццё». Разуменне SDH. Далейшае пашырэнне сацыялагічных перспектыў настаўнікаў таксама можа дапамагчы павысіць рэфлексію студэнтаў.
Гэта навучанне мае некалькі абмежаванняў. Па-першае, асяроддзе даследавання было абмежавана адной медыцынскай школай у Японіі, а асяроддзе CBME было абмежавана адным раёнам у прыгарадзе або сельскай мясцовасці Японіі, як і ў нашых папярэдніх даследаваннях [13, 14]. Мы падрабязна растлумачылі перадумовы гэтага даследавання і папярэдніх даследаванняў. Нават з улікам гэтых абмежаванняў, варта адзначыць, што на працягу многіх гадоў мы прадэманстравалі вынікі праектаў SDH у праектах CBME. Па-другое, толькі на падставе гэтага даследавання цяжка вызначыць магчымасць укаранення рэфлексіўнага навучання па-за праграмамі SDH. Неабходныя далейшыя даследаванні для садзейнічання рэфлексіўнаму навучанню SDH у медыцынскай адукацыі студэнтаў. Па-трэцяе, пытанне аб тым, ці спрыяе развіццё выкладчыкаў паляпшэнню праграм, выходзіць за рамкі гіпотэз гэтага даследавання. Эфектыўнасць каманднай працы выкладчыкаў патрабуе далейшага вывучэння і праверкі.
Мы правялі падоўжную ацэнку адукацыйнай праграмы па сацыяльна-дэмакратычных навуках (СДН) для студэнтаў старэйшых курсаў медыцынскіх навук у рамках вучэбнай праграмы CBME. Мы паказваем, што разуменне студэнтамі СДН працягвае паглыбляцца па меры сталення праграмы. Удасканаленне праграм СДН можа запатрабаваць часу і намаганняў, але павышэнне кваліфікацыі выкладчыкаў, накіраванае на павышэнне іх разумення СДН, можа быць эфектыўным. Для далейшага паляпшэння разумення студэнтамі СДН можа спатрэбіцца распрацаваць курсы, якія больш інтэграваныя ў сацыяльныя навукі і медыцыну.
Усе дадзеныя, прааналізаваныя падчас гэтага даследавання, даступныя ў адпаведнага аўтара па абгрунтаваным запыце.
Сусветная арганізацыя аховы здароўя. Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя. Даступна па адрасе: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Дата доступу: 17 лістапада 2022 г.
Брэйвман П., Готліб Л. Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя: пара разгледзець прычыны прычын. Справаздачы аб грамадскім ахове здароўя 2014; 129: 19–31.
2030 Здаровыя людзі. Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя. Даступна па адрасе: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Дата доступу: 17 лістапада 2022 г.
Камісія па падрыхтоўцы медыцынскіх работнікаў для вырашэння сацыяльных дэтэрмінант здароўя, Камісія па пытаннях глабальнага здароўя, Інстытут медыцыны, Нацыянальныя акадэміі навук, інжынерыі і медыцыны. Сістэма падрыхтоўкі медыцынскіх работнікаў для вырашэння сацыяльных дэтэрмінант здароўя. Вашынгтон, акруга Калумбія: National Academies Press, 2016.
Сігел Дж., Коўлман Д.Л., Джэймс Т. Інтэграцыя сацыяльных дэтэрмінант здароўя ў аспірантуру медыцынскай адукацыі: заклік да дзеяння. Акадэмія медыцынскіх навук. 2018;93(2):159–62.
Каралеўскі каледж лекараў і хірургаў Канады. Структура CanMEDS. Даступна па адрасе: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Дата доступу: 17 лістапада 2022 г.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dehtyar M. Улік сацыяльных дэтэрмінант здароўя ў навучальных праграмах бакалаўрыяту па медыцынскай адукацыі: даследчы даклад. Практыка вышэйшай медыцынскай адукацыі. 2020;11:369–77.
Марцінес І.Л., Артцэ-Вега І., Уэлс А.Л., Мора Дж.К., Гіліс М. Дванаццаць парад па выкладанні сацыяльных дэтэрмінант здароўя ў медыцыне. Медыцынскае выкладанне. 2015;37(7):647–52.
Кэмпбэл М., Ліверыс М., Каруза Браўн А. Е., Уільямс А., Нгонга В., Песэл С., Мангольд К. А., Адлер М. Д. Ацэнка і аналіз сацыяльных дэтэрмінант адукацыі ў галіне аховы здароўя: нацыянальнае апытанне медыцынскіх школ ЗША і праграм падрыхтоўкі памочнікаў урачоў. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Дубай-Персо А., Адлер М.Д., Бартэл Т.Р. Выкладанне сацыяльных дэтэрмінант здароўя ў аспірантуры медыцынскай адукацыі: агляд абсягу. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Міністэрства адукацыі, культуры, спорту, навукі і тэхналогій. Перагледжаная мадэль асноўнай вучэбнай праграмы па медыцынскай адукацыі ў 2017 годзе. (японская мова). Даступна па адрасе: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Дата доступу: 3 снежня 2022 г.
Міністэрства адукацыі, культуры, спорту, навукі і тэхналогій. Мадэль асноўнай вучэбнай праграмы па медыцынскай адукацыі, перагляд 2022 г. Даступна па адрасе: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Дата доступу: 3 снежня 2022 г.
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Разуменне студэнтамі сацыяльных дэтэрмінант здароўя ў курсе, арыентаваным на супольнасць: агульны індуктыўны падыход да якаснага аналізу дадзеных. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Харута Дж., Такаяшыкі А., Озон С., Маэна Т., Маэна Т. Як студэнты-медыкі даведваюцца пра сацыяльна-дэмакратычнае псіхічнае здароўе ў грамадстве? Якасныя даследаванні з выкарыстаннем рэалістычнага падыходу. Медыцынскае выкладанне. 2022:44(10):1165–72.
Д-р Томас. Агульны індуктыўны падыход да аналізу дадзеных якаснай ацэнкі. Мяне завуць Джэй Эвал. 2006;27(2):237–46.
Аронсан Л. Дванаццаць парад па рэфлексіўным навучанні на ўсіх узроўнях медыцынскай адукацыі. Медыцынскае выкладанне. 2011;33(3):200–5.
Універсітэт Рэдынга. Апісальнае, аналітычнае і рэфлексіўнае пісьмо. Даступна па адрасе: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Абноўлена 2 студзеня 2020 г. Дата доступу: 17 лістапада 2022 г.
Хантан Н., Сміт Д. Рэфлексія ў педагагічнай адукацыі: вызначэнне і рэалізацыя. Навучаць, вучыць, адукоўваць. 1995;11(1):33-49.
Сусветная арганізацыя аховы здароўя. Сацыяльныя дэтэрмінанты здароўя: жорсткія факты. Другое выданне. Даступна па адрасе: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Дата доступу: 17 лістапада 2022 г.
Міхаэлі Д., Кео Дж., Перэс-Дамінгес Ф., Поланка-Ілабака Ф., Пінта-Таледа Ф., Міхаэлі Г., Альберс С., Ачыардзі Дж., Сантана В., Урнелі С., Савагуці Ю., Радрыгес П, Мальданада М., Рафік З., дэ Араухо М.О., Міхаэлі Т. Медыцынская адукацыя і псіхічнае здароўе падчас COVID-19: даследаванне дзевяці краін. Міжнародны часопіс медыцынскай адукацыі. 2022;13:35–46.
Час публікацыі: 28 кастрычніка 2023 г.